Profª. Ana Cristina Souza dos Santos

1. REFLETINDO SOBRE PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS Profª. Ana Cristina Souza dos Santos

2. PENSANDO UM PROBLEMA O Globo - RJ 26/05/2008 - 09:13 'Seria ruim para o mundo comer como os americanos' Especialista defende mudança de hábitos alimentares Claudia dos Santos Especialista em alimentos e professor das universidades de Berkeley (EUA) e KwaZulu-Natal (África do Sul), o inglês Raj Patel já trabalhou no Banco Mundial e na Organização Mundial do Comércio (OMC) — e hoje critica ambos. Ele lançou, no fim de 2007, o livro “Stuffed and starved” (“Entupidos e esfaimados”, sem previsão de lançamento no Brasil), no qual analisa o paradoxo de 800 milhões de pessoas passarem fome e um bilhão sofrer com a obesidade. Em entrevista por e-mail, ele disse não ver os biocombustíveis como solução para o aquecimento global e defende uma mudança nos hábitos alimentares.

3. O Globo: Especialistas da ONU argumentam que a especulação com commodities e a maior demanda de China e Índia são as principais razões para a disparada dos preços dos alimentos. O senhor concorda? Raj Patel: Acho que há cinco grandes causas. 1) O preço do petróleo, porque boa parte de nossos alimentos é produzida usando-se combustíveis fósseis, não apenas no transporte como em fertilizantes. 2) Colheitas ruins, por causa de pragas e problemas nas lavouras (alguns responsabilizam o aquecimento global). 3) Maior demanda por carne nos países em desenvolvimento, o que puxa os preços dos cereais. 4) Biocombustíveis. 5) Especulação financeira e ganância de investidores, que buscam lucros excessivos, além de conluio (já há investigações no Reino Unido, na Espanha e na África do Sul sobre fixação de preços por grandes empresas).

4. O Globo:O governo brasileiro argumenta que o Brasil produz etanol da cana-de-açúcar, que não é essencial para a alimentação, e ainda temos terras disponíveis. E que o etanol à base de cana é uma fonte de energia relativamente limpa, o que contribuiria para reduzir o aquecimento global, e mais barata que aquele que os EUA fazem a partir do milho. Não deveríamos separar o etanol bom do ruim? Ou não há diferença? Patel: Realmente há diferença entre o etanol de milho e o de cana. Mas todos os tipos de biocombustíveis produzidos hoje geram uma “dívida de carbono”. Segundo a revista “Science” em fevereiro, o uso de florestas tropicais e outros tipos de vegetação para produzir biocombustíveis em Brasil, Sudeste da Ásia e EUA cria uma “dívida de carbono de biocombustível” ao liberar de 17 a 420 vezes mais CO2 que a redução de gases do efeito estufa proporcionada pela substituição de combustíveis fósseis.

5. Se nos preocupamos com CO2 e aquecimento global, então os biocombustíveis são uma má idéia. Se nos preocupamos com independência energética, conservar energia é uma boa idéia. Se nos preocupamos com segurança no trabalho, então deveríamos lembrar as palavras de Lula, quando, em 1998, ele comparou produtores de biocombustível a criminosos, devido às condições de trabalho nas lavouras (mas ele deu um giro de 180° desde então). Segundo a Organização Internacional do Trabalho, há cerca de 40 mil trabalhadores forçados, escravos modernos, nas fazendas brasileiras, principalmente de cana.

6. O Globo:As nações em desenvolvimento tentam atingir os padrões de alimentação dos países ricos —basicamente, comer carne todo dia. Isso significará um desastre ecológico, devido à quantidade de água e cereais consumidos pelos animais. É possível prevenir esse desastre? Patel: Essa é a questão mais difícil de ser discutida, especialmente numa época em que a carne significa luxo, progresso e riqueza. Mas hoje, nos EUA, há famílias de classe média que estão reduzindo seu consumo de carne, não porque querem, mas porque ela está muito cara. Ninguém realmente espera que o preço da carne vá cair. Acredito que é melhor debatermos essa questão, em vez de deixar que o mercado nos diga como comer. No fim das contas, a mudança em direção aos níveis de consumo de carne nos EUA é insustentável. E seria muito ruim para o resto do mundo comer como os americanos — aqui, a expectativa de vida para mulheres pobres está diminuindo, e as crianças nascidas hoje devem viver cinco anos menos que seus pais por causa de problemas cardíacos e diabetes. Temos de pensar com muito cuidado sobre a dieta que consideramos “desenvolvida”... www.achanoticias.com.br www.brasilnoclima.com.br

7. Que saberes abrange este texto? • Que formação seria necessária para um aposição frente a esta realidade? • Generalista ou especialista? Dilema que se impõe na formação do cidadão • A política grega exigia os dois: O generalista e o especialista

8. Generalista – sabe pouco sobre tudo ou quase tudo • Especialista – sabe tudo ou quase tudo sobre uma única coisa ou quase nada. Para a Platão os filósofos devem reinar pois são generalistas que se encontram bem a cima dos especialistas e dominam todo o saber. São eles que possuem a melhor visão do todo

9. A democracia ateniense: a criação política grega é essencialmente a democracia, pois a soberania está nas mãos do conjunto dos cidadãos livres • A democracia como auto-instituição da coletividade por uma comunidade consciente de que as leis são feitas por ela, podendo ser mudadas. Para Aristóteles ser cidadão é ter o direito de sufrágio nas Assembléias e de participação no exercício do poder público. Então, como todo mundo (cidadão livre) é capaz de governar, deve ser nomeado por sorteio. Mas em que se baseiam os cidadãos para escolher os melhores?

10. Na Educação: é pela educação que o ser humano se torna homem. • Só um povo educado tem condições de escolher e atingir a cidadania. • Sobre o dilema especialistas X generalistas, o filósofo grego Castoriadis* recomenda: * O filósofo morreu em 1997

11. “Os especialistas a serviço das pessoas, eis a questão, não de alguns políticos. As pessoas aprendem a governar governando. A principal educação na política é a participação ativa nos negócios, o que implica um a transformação das instituições que incita a essa participação e a torna possível, enquanto as instituições atuais rejeitam, afastam e dissuadem as pessoas de participar dos negócios. Mas isto não basta: é preciso que as pessoas sejam educadas para o governo da sociedade: na coisa pública” (Postscriptum sur l’insignifiance, 2004).

12. A filosofia como base para a leitura da realidade e o exercício da cidadania • A filosofia surgiu na Grécia antiga, quando a consciência humana pretendeu explicar as coisas sem recorrer a entidades sobrenaturais, a forças superiores e personalizadas. • Desta forma, tendo aprendido a pensar com os gregos, os filósofos do Ocidente vão desenvolver três formas, três perspectivas diferentes de aplicar sua atividade racional onde se busca apreender o sentido das coisas; a perspectiva METAFÍSICA, a perspectiva CIENTÍFICA e a perspectiva DIALÉTICA.

13. A perspectiva DIALÉTICA • Fazendo um recorte na história – indo ao Sec XIX - o materialismo histórico e o materialismo dialético de Karl Marx (1818 – 1883). • Contexto Histórico • Sec. XIX – Grande desenvolvimento do capitalismo. • Até 1848 – Expansão do Capitalismo nos países industrializados; impulso inicial nos países não desenvolvidos, 1a crise (1830-1840); consciência de cada um dos grupos sociais (trabalhadores e burguesia) da incompatibilidade de sua proposta, mas o reconhecimento de mudanças urgentes por parte delas.

14. Segunda metade do sec, XIX – Formação de um sistema capitalista internacional; avanço da organização da classe trabalhadora. • Karl Marx – Na filosofia sofre a influência de Hegel e de Feuerbach. Os hegelianos se dividiam em dois grupos: • hegelianos de direita – Espírito absoluto como criador da realidade, carregando uma visão teleológica da história, a defesa do papel preponderante atribuído ao Estado • hegelianos de esquerda – o homem com sujeito e ser consciente e ativo – Marx defendia o pensamento da esquerda hegeliana.

15. Hegel Resgatada tais idéias com base em Heráclito • A lógica dialética admite a possibilidade de um objeto ser, ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto, igual e diferente de si mesmo. Surge então o novo princípio lógico: o princípio da contradição que rompe com o então dominante princípio da identidade: que se expressa sob a forma A=A. • Hegel partiu do mais amplo conceito que conseguimos apreender: Ser. Mas o Ser, isolado, abstrato, fica tão vazio como o nada, o Não-Ser. O conceito fundamental, portanto, não é o Ser, nem o Não-Ser: é o conceito que dá a direção em que os outros dois se movem: o Tornar-se.

16. Para Marx, a compreensão da sociedade devia basear-se na compreensão de suas relações econômicas. A compreensão real da sociedade implicava, também, o entendimento das suas relações históricas, políticas e ideológicas. • Para Marx a base da sociedade, da sua formação, das suas instituições e regras de funcionamento, das suas idéias, dos seus valores são condições materiais. É a partir delas que se constrói a sociedade e a possibilidade de sua transformação.

17. A base da sociedade, assim como a característica fundamental do homem está no trabalho. (Marx) • O trabalho torna-se categoria essencial que lhe permite não apenas explicar o mundo e a sociedade, mas o passado e a constituição do homem. Como lhe permite antever o futuro e propor-lhe como tarefa construir uma nova sociedade.(histórico) • Mas Marx retém, na sua análise da sociedade, a noção de que a história, a transformação da sociedade se dá por meio de contradições, antagonismo e conflitos.

18. “Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem, não fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.” (O dezoito brumário de Luis Bonaparte) • O sistema explicativo da história e da sociedade é estabelecida em base metodológica e princípios epistemológicos onde fundamenta a articulação entre o materialismo histórico e o materialismo dialético.

19. O problema da teoria de Marx • Para Marx a matéria existe independente da consciência e que a as idéias são o material transposto para, traduzido pela consciência humana. • Mas em nenhum momento preocupa-se em discutir como se dá o processo “orgânico”, ou da razão, que permitem, no homem, a transformação do mundo exterior em conhecimento. • Para Marx o que determina a consciência é o ser social.

20. Sobre o sentido da história O sentido da história não é dado, pronto e acabado. Objetivamente ele deriva do fato de que cada geração assume como herança o quadro histórico que lhe é deixado pela geração que a precedeu. Mas o modo como ela assume o legado já depende dos sujeitos, já vai além da realidade puramente objetiva. Essa dimensão subjetiva é uma ineliminável fonte de erros.

21. O movimento marxista no mundo – A Escola de Frankfurt A Escola de Frankfurt é nome dado a um grupo de filósofos e cientistas sociais de tendências marxistas que se encontram no final dos anos 1920. A Escola de Frankfurt se associa diretamente à chamada Teoria Crítica da Sociedade. Deve-se à Escola de Frankfurt a criação de conceitos como "indústria cultural" e "cultura de massa". Principais Membros Theodor Adorno. Max Horkheimer Walter Benjamin, Herbert Marcuse Leo Löwenthal, Franz Neumann Friedrich Pollock, Erich Fromm Jürgen Habermas. Oskar Negt Axel Honneth. Max Horkheimer (na frente à esquerda), Theodor Adorno (frente à direita) e Jürgen Habermas ao fundo à direita em 1965 na cidade de Heidelberg

22. Para os membros do grupo de Frankfurt, o proletariado se perdeu ao permitir o surgimento de sistemas totalitário como o nazismo e o stalinismo por um lado, e a "indústria cultural" dos países capitalistas pelo outro lado. Quem substitui os proletários? Aqueles cuja ascensão a sociedade moderna de modo algum permite, os miseráveis que o bem-estar geral não conseguiu incorporar, as minorias raciais, os outsiders.

23. Theodor Adorno (11/09/1903Frankfurt Morte 6/08/ 1969-Alemanha) - A Filosofia de Theodor Adorno, considerada uma das mais complexas do século XX, fundamenta-se na perspectiva da dialética. Em sua obra, a Dialética do Esclarecimento, em colaboração com Max Horkheimer, traz a crítica da razão instrumental, fundada em uma interpretação negativa do Iluminismo, de uma civilização técnica e da lógica cultural do sistema capitalista (que Adorno chama de "indústria cultural"). Também uma crítica à sociedade de mercado que não persegue outro fim que não o do progresso técnico.

24. Herbert Marcuse (Berlim, 19/07/1898 — Starnberg, 29/07/1979) sociólogo e filósofo alemão naturalizado norte-americano pertencente à Escola de Frankfurt • Marcuse se preocupava com o desenvolvimento descontrolado da tecnologia, o racionalismo dominante nas sociedades modernas, os movimentos repressivos das liberdades individuais, o aniquilamento da Razão .

25. Jürgen Habermas(Düsseldorf, 18/06/1929 é um filósofo e sociólogoalemão) • Para recolocar o potencial emancipatório da razão, Habermas adota o paradigma comunicacional. Seu ponto de partida é a ética comunicativa, além do conceito de "razão objetiva" de Adorno, também presente em Platão, Aristóteles e no Idealismo alemão - particularmente na idéia hegeliana de reconhecimento intersubjetivo. • Assim, Habermas concebe a razão comunicativa - e a ação comunicativa ou seja, a comunicação livre, racional e crítica - como alternativa à razão instrumental e superação da razão iluminista - "aprisionada" pela lógica instrumental, que encobre a dominação. Ao pretender a recuperação do conteúdo emancipatório do projeto moderno, no fundo, Habermas está preocupado com o restabelecimento dos vínculos entre socialismo e democracia.

26. Sob o referencial da Escola de Frankfurt, educadores e pesquisadores em educação vão refletir a prática educativa. Tema Gerador Paulo Freire Prática Educativa Tema Gerador

27. Um meio (metodologia) para uma educação libertadora, em que a conscientização do indivíduo ocorre por meio do DIÁLOGO mediado pelas suas condições de existência. “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política, acrescentemos” (FREIRE, 1987:49)

28. Outros pensadores e propostas curriculares que caminham por estradas muito próximas John Elliott (1974) – participou de um movimento para organização dos currículos na Secondary modern School– conteúdos vinculados a vida diária dos aluno, tais como família, relações entre sexos, guerra e sociedade, mundo do trabalho, pobreza entre outros. John Elliott - Metodologia de Pesquisa-ação Para Elliot (1978) é de especial importância a vivência de situações de diálogo como ferramenta constitutiva do processo de investigação, a "imersão" do investigador na realidade dos participantes, bem como a rede de acordos éticos que deve haver entre os sujeitos que vivem o processo.

29. Ovide Decroly Centro de Interesse Organiza em torno de problemas práticos: alimentação, clima, trabalho etc. Currículo Nuclear Organiza através de situações ou problemas da vida Parâmetros Curriculares Nacional – Tema Transversal • O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático

30. Pensando o Currículo para as Ciências Numa perspectiva interdisciplinar Ciência Tecnologia e Sociedade – CTS – Educação Científica Humanística O movimento com enfoque CTS surgiu com uma forte tendência de crítica ao modelo econômico desenvolvimentista. A partir da concepção humanística de educação de Paulo Freire serão discutidos princípios a ser incorporados ao ensino de CTS, visando resgatar o caráter político dessa abordagem educacional. SANTOS (2008)

31. ● Na década de 1970surgem propostas de incorporar no currículo temáticas relativas às implicações da ciência na sociedade. ●Na década de 1990, começa a aparecer, então, apresentação de trabalhos em congressos e publicação de artigos sobre a temática CTS, além da publicação de livros. ● Com destaque nesses estudos, pode-se citar o Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina, que já produziu seis dissertações de mestrado e duas teses de doutorado sobre a temática CTS.

32. Características do Movimento CTS • Ênfase no papel social do ensino de ciências na tomada de decisões; • Ênfase nos conteúdos específicos destinados à formação de cientistas; • Ênfase na importância da natureza do conhecimento científico, da linguagem científica e da argumentação científica

33. Para uma visão humanística de ensino de ciências em uma perspectiva educacional de Paulo Freire Inter-relações Ciência-Tecnologia Sociedade no ensino de ciências Engloba na perspectiva freireana uma educação política que busca a transformação do modelo racional de ciência e tecnologia excludente para um modelo voltado para a justiça e igualdade social.

34. O movimento CTS O agravamento dos problemas ambientais e as discussões sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade O objetivo central do ensino de CTS na educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões.

35. No entanto o movimento educacional inicial de CTS com forte conotação política-ideológica, tornou um slogan e foi sendo apropriado por propostas educacionais que se encontram muito distantes dos reais propósitos daqueles que defendiam a incorporação de CTS no currículo de ciências nos anos de 1970 e 1980. Caracterizam-se por levantarem argumentos práticos e utilitaristas do conhecimento científico e tecnológico - reforçando o modelo reducionista “(...) Defende-se, ainda, que a literacia científica é um componente importante no mundo do trabalho e, conseqüentemente, no crescimento econômico em um quadro de cidadania efetiva e responsável”. (texto sobre organização curricular segundo Tenreiro-Vieira e Vieira (2005))

36. Pensar em uma educação científica crítica significa fazer uma abordagem com a perspectiva de questionar os modelos e valores de desenvolvimento científico e tecnológico em nossa sociedade. ● Não aceitar a tecnologia como conhecimento superior; ● Participar das decisões democráticas sobre ciência e tecnologia; ● Questionar a ideologia dominante do desenvolvimento tecnológico

37. A concepção humanística de educação de Paulo Freire Não existe educação fora da sociedade humana Sua proposta é essencialmente uma pedagogia humanística voltada para as condições humanas Desenvolvendo uma teoria da ação dialógica, onde discute que no processo de dominação o sujeito, o eu, transforma o outro, o tu, em um mero isto, no processo dialógico tem-se uma dialética onde um não anula o outro, mas um se transforma no outro (FREIRE, 1987, p. 96)

38. No processo dialógico, os sujeitos encontram-se em cooperação para transformar o mundo. Seria a práxis dialógica que permitiria o desvelamento, pelos oprimidos, da sua situação de opressão. A educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um ato cognoscente.(...) Sem esta não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível. (FREIRE, 1987, p. 39).

39. AULA 2 • MULTI, INTER ETRANSDISCIPLINARES

40. o Paradoxo • Nos último anos, voltou-se a falar bastante de pesquisas multi-, inter-e transdisciplinares, embora venham se desabrochando mais nos discursos e nas convicções do que nos comportamentos. • Interesse: redefinição de uma nova política educacional devendo substituir a tradicional. • No entanto, nunca se recusaram tanto e de boa fé as exigências propriamente interdisciplinares. Como se explica este paradoxo?

41. Isto se deve ao exponencial desenvolvimento da especialização continuando a dividir e a subdividir ao infinito o território do saber para melhor ocupá-lo e dominá-lo, quer dizer, conhecê-lo e sobre ele exercer um poder. Mas também se deve à dificuldade que experimentamos de conciliar o espírito e as abordagens interdisciplinares com os rígidos paradigmas metodológicos adotados pelas diversas disciplinas cantonadas em suas bem definidas fronteiras.

42. Esta concepção tem sua base na ciência moderna - que emergiu como resultado das transformações ideológicas vinculadas à dissolução do sistema feudal ao surgimento do capitalismo que estabeleceram um novo campo epistemológico para a produção do conhecimento; Copérnico deslocou a Terra do centro do Universo; Descartes produziu o sujeito da ciência como princípio produtor, autoconsciente de todo conhecimento” [Leff, 2001].

43. As conquistas marítimas é resultado do desenvolvimento do conhecimento teórico acompanhado de seus saberes práticos. Estas relações entre conhecimento teórico e os saberes práticos, estabelecidos por um método científico, aceleram-se com o advento do capitalismo, com a consagração da ciência moderna e com a institucionalização da racionalidade econômica [Leff, 2001].

44. A emergência destas ciências é resultado de um longo esforço de produção teórica a partir do saber herdado, para apreender teoricamente a materialidade do real; é sobretudo o produto de uma luta teórica e política no campo do conhecimento para vencer os efeitos do encobrimento ideológico no qual são gerados os saberes úteis para a exploração do trabalho e para o exercício do poder das classes dominantes. Leff (2001)

45. Se por um lado os saberes gerados da ciência moderna atendem ao ideal capitalista, por outro, os efeitos globais do racionalismo científico começam a ser questionado à medida que se tentam entender às razões pelas quais as coisas não teriam dado certo.

46. Tempos Modernos TEMPOS MODERNOS (Modern Times, EUA 1936)DIREÇÃO: Charles ChaplinELENCO: Charles Chaplin, Paulette Goddard, 87 min. preto e branco, Continental O filme focaliza a vida na sociedade industrial caracterizada pela produção com base no sistema de linha de montagem e especialização do trabalho. É uma crítica à "modernidade" e ao capitalismo representado pelo modelo de industrialização, onde o operário é engolido pelo poder do capital e perseguido por suas idéias "subversivas".

47. A fragmentação do conhecimento que se generaliza e se reproduz por meio da organização social e educacional tem, também, configurado o modo de ser e pensar dos sujeitos. A Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade surge em decorrência do avanço do conhecimento e do desafio que a globalidade coloca para o século XXI. Seus conceitos se contrapõem aos princípios cartesianos de fragmentação do conhecimento e dicotomia das dualidades (DESCARTES, 1973) e propõem uma outra forma de pensar os problemas contemporâneos.

48. Os Caminhos na Educação Os Temas Transversais apresentados como princípios metodológicos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, assim como a interdisciplinaridade proposta através da relação entre a área do conhecimento, linguagens e suas tecnologias para o ensino médio, não se constituem num assunto novo. Termos predecessores: “educação global”, “centros de interesse”, “metodologia de projetos”, entre outros. Em questão está a denúncia sistemática do distanciamento existente entre realidade e as instituições escolares

49. DEMARCANDO OS MOVIMENTOS EM DEFESA DA INTERDISCIPLINARIDADE - NO MUNDO Em 1970 a OCDE, organização econômica dos países desenvolvidos, promove em Nice, um seminário internacional sobre o tema e constitui um grupo de trabalho, lançando dois anos depois o primeiro documento que apresentou uma sistematização do interdisciplinar. Neste evento Piaget lança a palavra ‘transdisciplinar’, dizendo que aos trabalhos interdisciplinares deveria suceder uma etapa superior cujas interações disciplinares aconteceriam num espaço sem as fronteiras disciplinares ainda existentes na etapa interdisciplinar.

50. - NO BRASIL Sob a influência de Georges Gusdorf, Ivani Fazenda e Hilton Japiassu tornam-se os maiores disseminadores da interdisciplinaridade no Brasil. 1976 – Lançamento do livro de Japiassu com prefácio de Gusdorf, resultado de sua tese de doutorado –”Interdisciplinaridade e Patologia do saber”. 1979 – “Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia”. Por Ivani Fazenda, prefaciado por Hilton Japiassu. Interdisciplinaridade = interação ≠ integração A integração estaria relacionada, de modo bastante formal, às disciplinas, dando uma visão parcial, não de totalidade sobre o conhecimento. A “interação é condição “sine quan non” para a efetivação da interdisciplinaridade, pois une, de fato, os conhecimentos e contribui para com a transformação da realidade.