Čtenářská gramotnost

1. Čtenářská gramotnost PhDr. Radana Metelková Svobodová, Ph.D. katedra českého jazyka a literatury s didaktikou Pedagogická fakulta Ostravské univerzity s Ostravě

2. Současná tendence „vzdělávat žáky pro život“ • odvrací se od memorování, pasivního přejímání znalostí; • snaha naučit žáky pracovat s informacemi, které mohou získat z různých zdrojů; => shledáváme ji schopností klíčovou pro vzdělávání jak ve školském prostředí, tak následně při vzdělávání celoživotním.

3. Autorská dvojice G. Pike a D. Selby „…Uvědomme si, že mnohé znalosti, které si pro život v příštím století bude třeba osvojit dnes ještě neexistující v žádné přístupné formě. Pokud se ovšem studenti naučí získávat a zpracovávat informace, nové znalosti pro ně přestanou být problémem.“[i] [i] PIKE, G. – SELBY, D. Globální výchova. Praha : Grada, 1994, s. 79. ISBN 80-85623-98-6.

4. Vymezení základních pojmů • gramotnost x negramotnost (vývoj obsahu pojmů); • čtenářská gramotnost – funkční gramotnost – školská gramotnost (porozumění textu a práce s ním); • školská gramotnost (zejména při tradiční koncepci vyučování) = založená na mechanickém osvojování textů, a to bez dostatečného porozumění (učitel se často spokojí s plynulou reprodukcí učiva).

5. Čtenářská gramotnost – definice PIRLS (2011) „…schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů a pro zábavu.“ • vymezení PIRLS ovlivněno: • výzkum čt. gramotnosti žáků 9 až 10 letých (v ČR žáci 4. ročníku ZŠ) – již zvládnutá technika čtení – využíváno jako prostředek k dalšímu vzdělávání; • sledování pouze čt. gramotnosti – opakované zjišťování.

6. Čtenářská gramotnost – definice PISA (2009) „…schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“ Výzkum PISA: • testovány 3 oblasti gramotnosti – čtenářská, matematická a přírodovědná v tříletých cyklech (2000 a 2009 – ČG hlavní testovaná oblast); • testování 15letých (ČR – 9. ročník ZŠ, 1. ročník SŠ); Hlavní cíl – poskytnout tvůrcům školské politiky informace o úspěšnosti a efektivitě vzdělávání jednotlivých vzdělávacích systémů. Důraz kladen na dovednosti, které mají význam pro uplatnění mladých lidí v jejich dalším životě – při studiu nebo při vstupu na pracovní trh.

7. Přínos mezinárodních šetření PISA a PIRLS – nehodnotí osnovy, ale kompetence žáků; • shoda se záměry mezinárod. výzkumů (sledování kompetencí) – totožné cíle sleduje také současné české školské kurikulum, tj. RVP ZV; …Potřeba posílit práci s textem na různých úrovních: • identifikace informací dle určitého klíče; • vyvozování informací z textu; • spojování informací z různých částí textu; • analýza a hodnocení obsahu, jazyka textu…

8. Kurikulární „opora“ v ČR? • ve vztahu k porozumění textu – viz například: vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace doporučuje v komunikační a slohové výchově u žáků 2. stupně ZŠ dosáhnout následujících očekávaných výstupů: • odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji; • využívá základy studijního čtení; vyhledává klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, samostatně připraví a s oporou o text přednese referát. …Dostatečné?...

9. test – 80 minut dotazníky: mapují faktory ovlivňující ČG – zjišťují čtenářské návyky a chování žáků; sledují, co čtou rodiče, a jak probíhá ve školách výuka; dotazník pro žáky (15 až 30 min.) dotazník pro rodiče žáků dotazník pro učitele žáků dotazník pro ředitele škol test – 120 minut dotazníky: žák (30 minut) – poskytují informace o sobě, o rodinném prostředí, o svým postojích a názorech, informace o škole a vyučovacích metodách ředitel školy – informace o škole Srovnání PIRLS a PISA

10. sleduje 2 účely čtení: literární zkušenost(čtení ze zájmu a pro osobní potěšení); získávání a používání informací(čtení jako nástroj učení). úlohy: s výběrem odpovědi s tvorbou odpovědi otázkami sledovány 4 postupy porozumění: 1)vyhledávání informací; 2)vyvození závěrů; 3) interpretace; 4) posouzení textu. sleduje 3 základní aspekty:dovednosti, obsah, situace každá úloha zasazena do konkrétní situace představující různé oblasti z reálného života; dovednosti aplikovány na určitém typu textu, tj. obsahu; Dovednosti interpretovány na škálách: Srovnání PIRLS a PISA – podoba testů

11. Výsledky českých žáků v mezinárodních šetřeních PIRLS a PISA • podrobně viz www.uiv.cz (mezinárodní projekty) PIRLS (2001 + 2011 zatím testováno); http://www.uiv.cz/clanek/205/1051 (Kramplová, I. – Potužníková, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005.) http://www.uiv.cz/soubor/4414 (Koncepční materiál výzkumu PIRLS 2011) PISA (2000 + 2009 zaměřeno na ČG) http://www.uiv.cz/clanek/205/2109 (Kramplová, I. Zakroužkuj – vyber – zdůvodni. Praha: ÚIV, 2011.)

12. Faktory ovlivňující ČG – dle výstupů PIRLS:UŽÍVÁNÍ ZDROJŮ VE VÝUCE MATEŘSKÉHO JAZYKA Pořadí a četnost využívání jednotlivých zdrojů ve vybraných zemích ; Četnost uvedena ve dnech;

13. Některá východiska z šetření PIRLS • lepší výsledky v procesech porozumění mají země, kde je ve výuce nejvíce užívaná literatura pro děti a mládež jako základní pomůcka (nikoli doplňkový materiál); • čtení příběhů a románů je rozhodující při zvyšování čtenářských dovedností – české děti je čtou velmi málo – 37 % nečte nikdy nebo téměř nikdy; • na úroveň ČG má vliv kvalita úloh vedoucíchk rozvoji procesů porozumění; • více než polovina českých učitelů mateřštiny denně užívá pouze dvě metody z nabízeného výběru metod – výuka čtení se omezuje na čtení nahlas (doplňováno učitelovým vysvětlováním neznámých slov přečteného textu) – čtení nahlas nepodporuje rozvoj procesů porozumění;

14. 90 % učitelů v ČR využívá k rozvoji ČG pouze učebnice a čítankové texty; • pracovní listy 85 % učitelů • →sledovat kvalitu učebních textů + kvalitu nabízených úloh a to, zda vedou k rozvoji všech procesů porozumění textu

15. Výstupy pro pedagogickou teorii a praxi Pedagogická teorie: • pro zkvalitňování čtenářských kompetencí je přínosné respektování současných didaktických principů češtiny, zvl.principu komplexnosti; • efektivnější je taková výuka čtenářské gramotnosti, která se zakládá na práci s dětskou literaturou, zejména pak s povídkami, pohádkami a romány (motivaci k celoživotnímu čtenářství) =>integrace vhodných výchozích literárních textů v učebnicích češtiny;

16. Výstupy pro pedagogickou teorii a praxi Pedagogická praxe: • přínosné pro zkvalitnění čtenářských kompetencí – lit. výchovu nespecializovat pouze na estetickou interpretaci uměl. textů (komplexnost) – věnovat pozornost také orientaci v textu, posuzování, hodnocení a vyvozování přímých závěrů, což jsou aktivity, které hlavní nedostatky našich žáků; • nutnost vnímat souvislost (závislost) mezi kvalitou čtenářské gramotnosti a zkušeností žáků s četbou=>budování čtenářství;

17. Ukázka práce s textem Měli jsme si přinést do školy jablko, hrušku, banán, okurku, papriku, mrkev… prostě nějaké ovoce nebo zeleninu, abychom je podle toho mohli nakreslit. My s Fialkou na kreslení zrovna buňky nemáme a navíc nás to nebaví. Hodinu se pipláte s jedním výkresem a nakonec to na čtvrtce vypadá jako všechno možné, jenom ne to, co jste chtěli namalovat. Viděl jsem to černě, ale Filda mi slíbil, že obstará nějakou plodinu, kterou dokážeme nakreslit dokonce tak, že nám za to bude muset dát Vlčice jedničku. Tomu jsem nevěřil, nechal jsem to však na něm, protože podle mě nic takového ještě nevyrostlo. A on dokázal, že je někdy vážně geniální. Přinesl mák. Ne v makovicích. Makovici by se nám nepovedlo nakreslit ani za rok! Normální mák. Jenom ta zrníčka v pytlíku! Takže jsme si vzali obyčejné tužky a vesele jsme klovali na čtvrtky šedočerné tečky, zatímco ostatní se pachtili jak blázni. Kloboučníková si přinesla hrozen vína, Balvan Valouš půlku melounu, Curych ananas a Kváček velikou dýni. Než ten mamlas nakreslil stopku dýně, my s Fialkou jsme už měli každý nejmíň půl kila máku! Jenže to naše klování přivolalo učitelku. Když viděla, co a jak kreslíme, nepochválila nás, jak jsme čekali, nedala nám jedničku, jak očekával Filda, ale napsala nám do žákovských knížek: „Myslí si, že je možné vystačit s málem.“ (M. Kratochvíl: Puntíkáři. Praha : Mladá fronta, 2009, s. 43–44.)

18. Příklady úkolů k textu 1. Když někdo „nemá buňky na kreslení“ znamená to: a) že ho kreslení vůbec nebaví; b) že mu kreslení velmi vadí; c) že kreslí rád, ale jen pro potěšení; d) že nemá na kreslení nadání. 2. Kluci kreslili mák, protože: a) mají oba rádi makové buchty; b) nechtěli kreslit žádnou zeleninu; c) si chtěli kreslení co nejvíce zjednodušit; d) Kváček do školy donesl velikou dýni. 3. Slovo „piplat“ je v textu použito ve významu: a) snaživě kreslit; b) plýtvat barvami; c) schválně kazit; d) ťukat tužkou. 4. Vypravěč příběhu o Fialkovi míní, že: a) nemá na kreslení buňky a kreslení ho nebaví; b) donese do školy nějakou zeleninu; c) je mamlas, který neumí nakreslit dýni; d) dokázal, že má někdy výborné nápady. 5. Text by se dal nazvat: a) Kreslíme rádi; b) Fialka nakreslil mák; c) Geniální nápad; d) Obstarávání plodiny.

19. Strukturovaný text – PISA 2009 UPOZORNĚNÍ – OPLATKY S CITRONOVOU NÁPLNÍ • Datum upozornění: 4. února • Název výrobce: Fine Foods, s. r. o. • Informace o výrobku: Oplatky s citronovou náplní, 125 g ¨ • Minimální trvanlivost do 18. června a minimální trvanlivost do 1. července • Podrobnosti: Některé oplatky z těchto balení mohou obsahovat kousky arašídů, které nejsou uvedeny ve složení výrobku. Osoby alergické na arašídy by tyto oplatky neměly jíst. • Pokyny pro zákazníky: Pokud jste si tyto oplatky zakoupili, můžete je vrátit v místě nákupu, kde Vám budou plně proplaceny. Pro další informace volejte 800 034 241.

20. Úkoly k textu 1. Co je účelem tohoto oznámení? a) Udělat reklamu Oplatkám s citronovou náplní. b) Informovat zákazníky, kdy byly oplatky vyrobeny. c) Varovat zákazníky před těmito oplatkami. d) Vysvětlit, kde lze Oplatky s citronovou náplní koupit. 2. Jak se jmenuje společnost, která vyrábí tyto oplatky? _________________________________________________________ 3. Co bys dělal/la ty, kdyby sis koupil/la tyto oplatky? _________________________________________________________ Proč bys to udělal/la? Využij informace z textu a svou odpověď zdůvodni. _________________________________________________________ 4. Proč jsou v oznámení uveden data „minimální trvanlivosti“? _________________________________________________________

21. Analýza nejužívanějších učebnic ČJ 1. až 5. ročníku ZŠrealizováno v SGS 2010 kritéria hodnocení zohledňovala jak požadavky aktuálně kladené na učebnice mateřského jazyka českými oborovými didaktiky a RVP ZV, tak některá hlediska z výstupů výzkumného šetření PIRLS, která prokazatelně ovlivňují kvalitu čtenářské gramotnosti žáků: • organizace učebnice – prolnutí jazykové a slohové části (domnělé či skutečné) – pozorovat účelné propojování jednotlivých výchov (princip komplexnosti);

22. Uplatňování principu komplexnosti(Čeština s překvapením pro 4. roč. ZŠ. Praha : Scientia, 2000.)

24. Analýza nejužívanějších učebnic ČJ 1. až 5. ročníku ZŠ –hodnoticí kritéria • typ výchozího textu – autorský text; modifikovanou literární ukázku; cíleně vytvořený text pro potřeby učebnice; NEBO ilustrace, tabulky, poučky, příklady a schémata;

25. Výchozí text – autorský text (Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. roč. ZŠ, Praha : Scientia, 1998.)

27. Analýza nejužívanějších učebnic ČJ 1. až 5. ročníku ZŠ –hodnoticí kritéria • zařazení vztahů mezipřed-mětových –násilné začleněníbez následného využití pro výuku či procvičení jazykového nebo slohového učiva; • za násilně zařazené považujeme úkoly a zadání nevztahující se k výuce mateřštiny a spíše ověřují znalosti z jiným oborů (např. Kteří ptáci na podzim odlétají…? Co je Červená kniha? aj.);

28. Komparace některých výsledků…

29. typ mluvnického cvičení a jeho jazykový materiál - hledisko vycházelo ze skutečnosti, že řada učebnic nezařazuje práci s textem do samotných cvičení jazykové výchovy, ačkoli přínos této práce je rozhodně větší než pro žáky nemotivující drilové a časté mechanické procvičování jazykového učiva – izolovaná slova, izolované věty, souvislý text, souvislý literární text;

30. Jazykový materiál ml. cvičení + mezipředmět. vazby(Čeština s překvapením pro 5. roč. ZŠ. Praha : Scientia, 2000.)

31. Závěr k analýze učebnic • Výsledky analýzy učebnic prokázaly: • autorské kolektivy často nechápou modernizaci výuky mateřštiny tak, aby byla jejich metodika přínosná; • na jedné straně je cenné začleňování mezipředmětové problematiky, avšak v rozporu s tím se ukazuje, že je nutno stanovit určitou míru, která by respektovala reálnou situaci v praxi, tj. časové dotace předmětu český jazyk a literatura; • z toho důvodu preferujeme upřednostňování vnitropředmětových vazeb v zájmu zachování stěžejního postavení vzdělávacího oboru Český jazyka a literatura a také v souladu se zjištěným přínosem uplatňování komplexního přístupu k vyučování mateřštiny;

32. Učebnice češtiny není možno vnímat jako jedinou didaktickou pomůckou sloužící ke zkvalitňování čtení s porozuměním. Žákovská kompetence vnímat text a pracovats ním je přímo závislá především na učitelské kompetencipráci s textem učit.

33. Přínos pro pedagogiku „Na závěr chci zdůraznit cíl dané studie. Splní své poslání, posílí-li vědomí priority problematiky úrovně vzdělanosti pro tuto zemi, pomůže-li napřít intelektuální aktivitu a zájem o problematiku přeměn vzdělávacích obsahů a jejich kvality ve smyslu předpokládaných vývojových ten-dencí, podnítí-li uvažování a věcné diskuze o konkrétních problémech v této oblasti, a to jak ve sféře pedagogické teorie, tak i peda-gogické praxe.“ SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, 2004, s. 81. ISBN 80-7315-060-3. DĚKUJI ZA POZORNOST.