Hoe ga je om met de actualiteit in de godsdienstles volgens het nieuwe leerplan? Dag van de godsdienstleerkracht OV3

1. Hoe ga je om met de actualiteit in de godsdienstles volgens het nieuwe leerplan?Dag van de godsdienstleerkracht OV3 Woensdag 22 oktober 2003, 9.30 uur en 12 uur Groenhove, Diocesaan Centrum Virgo Fidelis Didier Pollefeyt Centrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid, K.U. Leuven

2. Opbouw uiteenzetting • Schets van een hermeneutische-communicatieve godsdienstpedagogiek in de lijn van de nieuwe leerplannen • Van godsdienstpedagogiek naar didactische handelingsstrategieën • Toepassing op het thema ‘onveiligheidsgevoel’ • Aanknopen bij de beginsituatie: actualiteit, klas en biografie • Aanmoedigen van levensbeschouwelijke bedachtzaamheid • Formuleren van hermeneutische knooppunten • Opsporen van geschikte impulsen (pluraliteit) • Binnenbrengen van de bijbelse en theologische traditie • Aanzetten tot eigen identiteitsconstructie • Van vak godsdienst naar identiteit van de (katholieke) school

3. Deel I Hermeneutisch-communicatieve godsdienstpedagogiek Een filmografische introductie

4. Filmografische presentatie • Videofragment ‘The Name of the Rose’ (Umberto Eco) • Verhaal in een middeleeuwse abdij over het oplossen van een reeks moorden • relecture als verhaal in een postmoderne wereld waar jongeren op zoek zijn naar waarheid en zin • illustratie van een hermeneutisch- communicatief verstaan van geloofscommunicatie

5. Verhaallijn • November 1327, Noorden van Italië • Welvarende benedictijnenabdij • Reeks mysterieuze moorden in een apocalyptische sfeer • William van Baskerville, franciscaan, met zijn leerling Adson • Bernardo Gui, Heilige Inquisiteur tegen de ketterijen • Jorge, blinde monnik die de toegang heeft tot de bibliotheek die een labyrint is en voor niemand anders toegankelijk is • Sleutel van de moorden = sleutel tot de waarheid: 2° boek van de Poetica van Aristoteles over de lach en de discussie in de abdij of Christus ooit gelachen heeft • William Van Baskerville ontrafelt samen met Adson het mysterie: de monniken sterven omdat ze bij het bladeren in het boek van Aristoteles hun vingers bevochten om de bladen te kunnen draaien • Slot: Jorge doet het boek en de abdij in vuur vergaan

6. Het eerste model van godsdienstonderwijs • Overdrachtsmodel: ‘the preservation of truth, not the search for truth’: deductieve aanpak (cfr. De zaaier) • Waarheid is tijdloos, onveranderlijk, ligt besloten in een (gesloten) labyrint • Geloof toegankelijk voor specialisten • Blind voor de concrete werkelijkheid (deductief), of reeds het antwoord kennen op de werkelijkheid (correlatief!) • Geloof wordt met het vuur opgelegd en afgedwongen (inquisitie) • Geloof verbonden met angst (‘zonder angst geen nood aan God’) • Geloofsoverdracht: enkel cognitief, niet affectief of creatief (lachen is taboe, ‘lijden aan de waarheid’) • Waarom is lachen gevaarlijk? Lachen is relativeren, d.w.z. zoeken, proberen, ontmaskeren, vrij worden van angst, bevragen, discussiëren, etc. en met de waarheid mag er niet gelachen worden, want de waarheid is absoluut

7. Het tweede model van godsdienstonderwijs • Ketterijen: postmoderne chaos van meningen en opvattingen, oriëntatieloosheid, alles is interpretatie, levensbeschouwelijk gesprek wordt overbodig • Religie en levensbeschouwing als de allerindividueelste expressie van de allerindividueelste emotie (beeld van het koffertje) • William Van Baskerville: • spreekt geen oordeel uit, ook in de chaos van de ketterijen zijn er sporen naar de waarheid terug te vinden • ‘leren aan de werkelijkheid’, open voor het leven zoals het is • waarheid is altijd complex, meerzijdig, under construction (‘De naam van de roos’)

8. Hermeneutisch-communicatief model van godsdienstonderwijs • William van Baskerville: waarheid is een zoekproces (u-topie) • Geloofsopvoeding is samen zoeken naar sporen in de sneeuw (hermeneutiek) (cfr. Tony Zenz) • Optimistische antropologie: mens als hermeneutisch wezen (‘apen lachen niet’) • Geloofscommunicatie: met een andere bril naar de werkelijkheid leren kijken • Ontdekken van de eigen levensbeschouwelijke vooronderstellingen • Open worden voor het wonderlijke & meerzijdig karakter v.d. wklh • Confrontatie met particuliere zingevingsperspectieven en verhalen • Leren omgaan met keuzevrijheid, waarheid leren deconstrueren en re-construeren a.h.d.v. ontvangen bouwmaterialen uit ervaring en traditie • In staat zijn gemaakte keuzes naar andere toe te communiceren in woorden, daden, tekenen en symbolen

9. Godsdienstleerkracht (GSM) • Neemt de kinderen en jonge mensen als uitgangspunt: grote gevoeligheid voor wat er leeft in de jongerencultuur, mee durven aandalen in het zoeken, verwonderen, aarzelen, twijfelen, spotten, etc. van jongeren (moderator) • Kent en waardeert met onderscheiding de veelheid aan hedendaagse levensbeschouwelijke perspectieven (moderator) • Laat de opvoedeling vrij om zelf zijn keuze te maken: gunt kinderen jongeren een oefenplaats, houdt hen vast en laat hen ook los (moderator) • Heeft een open waarheidsbegrip: leven als trektocht, waarheid in de toekomst, waarheid in voortdurende (de)constructie (moderator) • Levensdeskundige: durft voorgaan in levensbeschouwelijke en christelijke gesprekken, maar ook in spel, expressie, emoties en spiritualiteit (getuige) • Staat in voeling met de ‘treasure within’ (getuige) • Goed geslepen brilglazen: ethische en levensbeschouwelijke bedachtzaam (specialist) • Is thuis in de christelijke en andere levensbeschouwelijke tradities (specialist)

10. Onderzoek profiel leerkracht godsdienst (2002) Bron: Licentiaatsverhandeling Godsdienstwetenschappen An Wilms

11. Onderzoek profiel leerkracht godsdienst (2004) • 3 types leerkachten godsdienst: • De christelijke godsdienstleerkracht • De pluralistische godsdienstleerkracht • De verloren godsdienstleerkracht • D. Pollefeyt (e.a.), Godsdienstleerkrachten uitgedaagd. Empirisch onderzoek naar 1000 leerlingen en 100 leerkrachten godsdienst van de derde graad secundair onderwijs in Vlaanderen, Leuven, Peeters, 2004, 521 blz.

12. Deel II Van godsdienstpedagogiek naar godsdienstdidactische handelingsstrategieën

13. Hermeneutische knooppunten = spanningen, conflicterende interpretaties die terugverwijzen naar een pluraliteit van vooronderstellingen in het klasdiscours rond een bepaald onderwerp = botsenden interpretatielijnen omtrent een bepaald onderwerp die de motor worden van een verhelderingsproces omtrent aanwezige en zich ontwikkelende levensbeschouwelijke a priori’s

14. Hermeneutische knooppunten (of ‘interpretatieproblemen’) zijn: • Intrinsiek verbonden aan het wezen van een bepaald levensbeschouwelijk onderwerp of problematiek; • Ze duiken op in de klasgroep waarin verschillende interpretaties rond een bepaald onderwerp of problematiek leven (tussen leerkracht en leerling, of tussen de leerlingen onderling); • Opsporen • Blootleggen • Worstelen (figuur van Job) • Ontwarren • Naar aanleiding van een confrontatie met lesimpulsen vanuit verschillende bronnen (narratieve traditie(s), eigen levensverhaal, heersende cultuur) in het lesgebeuren aangedragen.

15. Voordelen hermeneutische knooppunten in het licht van de nieuwe leerplannen • Ernstig nemen van de pluraliteit tegen de uitvlakking van de verscheidenheid aan opvattingen en houdingen • Vele aanknopingspunten in de realiteit/actualiteit van kinderen en jonge mensen • Bewaken van het eigen levensbeschouwelijk perspectief van het vak godsdienst op de actualiteit • Garantie voor het levensbeschouwelijk communicatief karakter van het vak godsdienst • Nood aan een goed gedocumenteerde gespreksachtergrond • Mogelijkheid tot het binnenbrengen van het christelijk perspectief op een niet ontologische (of correlatieve) wijze • Reële ondersteuning aan het ontwerp van de levensbeschouwelijke biografie van de leerling • Open en pluraal waarheidsbegrip voorbij ontologie en relativisme: waarheid als levensbeschouwelijke plausibiliteit en als ontdekkingstocht (Abraham en Sarah) • Perspectieven om het vak godsdienst ‘boeiend’ en zelfs ‘openbarend’ te maken

16. Componenten godsdienstdidactiek • Ernstig nemen beginsituatie: maatschappij, klas & biografie • Bevorderen van levensbeschouwelijke bedachtzaamheid • Kiezen van aangepaste en gevarieerde impulsen (ingrediënten) • Onderscheiden van hermeneutische knooppunten (pluralisme) • Binnenbrengen van religieuze en christelijke perspectieven (pluraal, particulier): ervaring(en), bijbelpassage(s), traditie(s), gemeenschap(pen), theologie(ën), magisterium • Communicatie gericht op deconstructie (levensbeschouwelijke kritiek) en reconstructie (levensbeschouwelijke recontextualisering) • Ondersteunen van het opbouwen en leren communiceren van een eigen levensbeschouwelijk profiel • Didactisch opbouwwerk: optie voor een niet-correlatieve fasering

17. Deel III Toepassing: Onzekerheidsgevoel, valse en echte zekerheid in onze samenleving

18. Beginsituatie • = een soort dieptelezing, een beluisteren van de ons omringende werkelijkheid waarin zich levensbeschouwelijke vragen, uitdagingen en belevingen aandienen of te vinden zijn • maatschappij (actualiteit) • kerk • school • leefwereld(en) jongeren • biografie van de klas of individuele leerlingen • Gevaar: actualiteitskoorts! (nood aan dubbele beweging: van actualiteit naar project, van project naar actualiteit) • Uitgangspunt: http://www.kuleuven.ac.be/thomas/actualiteit/index.htm

19. Kranten 21 oktober 2003 • Jeugd wil problemen aanpakken. Grootschalig UA-onderzoek bij 35OO Antwerpse tieners over hun problemen, in Het nieuwsblad, p. 15 (269 woorden) • Onveiligheid probleem nummer één voor jongeren, in De morgen, p. 10 (424 woorden) • Jongeren hebben wèl interesse in hun omgeving, in De Standaard, p. 2 (399 woorden)

20. Beginsituatie • Uitgangspunt: M. Elchardus & W. Smits, Anatomie en Oorzaken van het Wantrouwen, Brussel, Vrije Universiteit Press, Brussel. • Interview in Knack: H. Van Humbeeck, Niets om in te geloven. • Vlaamse regionale indicatoren http://aps.vlaanderen.be/statistiek/publicaties/stat_Publicaties_vrind.htm

21. Beginsituatie actualiteit, maatschappij, pluraliteit Interview met Marc Elchardus in « de 7de dag » van 6 oktober, TV1, 11 uur: Het wantrouwen en onbehagen van de Belgen De Belgen hebben geen bijster groot vertrouwen in instellingen als politieke partijen, vakbonden, het gerecht of de kerk ? Zelfs minder dan de Italianen. En ze hebben geen grote verhalen meer om in te geloven. Als één op de twee Belgen vindt dat de politie niet meer in staat is om de veiligheid te garanderen, is er ook echt wel iets aan de hand. En de kloof tussen hooggeschooldenen laaggeschooldenwordt alarmerend groot. Het staat allemaal in het nieuwe boek van onderzoeker Mark Elchardus en Wendy Smits: Anatomie en oorzaken van het wantrouwen. Wat moeten we met alle onbehagen dat onderhuids leeft? En vooral: hoe kunnen we het ombuigen? Een gesprek met Mark Elchardus (Vakgroep Sociologie VUB)

23. BSO

24. Levensbeschouwelijke bedachtzaamheid • Benoemen van het probleem: onbehagen, verzuring, onherbergzaamheid, wantrouwen, kwetsbaarheid, vereenzaming • Problematiseren van levensbeschouwelijke evidenties (‘eyeopeners’): • De fascinatie van de technologie versus het scheppen van een duale samenleving (voorbeeld: telebankieren) • De evidentie van commerciële televisie versus de band met het vergroten van het onveiligheidsgevoel (voorbeeld: crisis van het verenigingsleven) • De verheerlijking van het jong-zijn versus de band tussen vergrijzing en toename van het onveiligheidsgevoel (voorbeeld: geen integratie meer in het buurtleven) • De dominantie van het individualisme versus de band tussen de desintegratie van het sociaal middenveld en de vereenzaming (voorbeeld: de postbode) • Crisis religies versus de band tussen het einde van de grote verhalen en de toegenomen onherbergzaamheid van de samenleving (voorbeeld: lege kerken): mogelijkheid van positieve correlatie

25. Didactische suggesties • Laat de leerlingen zelf via een enquete de vertrouwensbarometer invullen. • Begeleidingsvragen: • Hoe schat ik veiligheid en onveiligheid in mijn omgeving in? • In welke mate stel ik mijn vertrouwen in de wereld? • Vanwaar komt dit vertrouwen of wantrouwen? • Vergelijk de vertrouwensbarometer van mezelf, de klas en de samenleving. • Hoe kan (kunnen) ik (wij) mijn (ons) vertrouwen in de werkelijkheid verhogen?

26. Ethische en theologische reflecties • Betekenis van het basisvertrouwen en de complexe band met de ontwikkeling van religiositeit • De kwetsbaarheid van en de kwetsuur in het basisvertrouwen • De verleiding van het ethisch en religieus manicheïsme en dualisme • De individualisering, moralisering, verharding en verzuring van de samenleving • De vicieuze cirkel van de onveiligheid

27. Hermeneutische knooppunten • Onveiligheid versus onveiligheidsgevoel: enerzijds is er een reële (toename van) onveiligheid in onze samenleving, anderzijds worden ook onveiligheidsgevoelens gecreëerd, aangepraat en intuïtief aangenomen. Naast gegevens uit het beleid en de wetenschap over maatschappelijke ontwikkelingen, spelen hier ook levensbeschouwelijke elementen mee die verwijzen naar de eigen biografie (mens-, maatschappij- en Godsbeeld), en met name naar de manier waarop men al dan niet een fundamenteel basisvertrouwen heeft kunnen opbouwen en ontwikkelen. Afhankelijk van deze levensbeschouwelijke positie zal men ook zeer uiteenlopende strategieën voorstellen om maatschappelijk onveiligheid aan te pakken, met aan de ene kant een repressieve, individuele moraal (‘straffen’), aan de andere kant een pleidooi voor het belang van het sociaal middenveld, met daaraan verbonden een gevoel voor solidariteit en sociale verantwoordelijkheid (‘strelen’).

28. Hermeneutische knooppunten 2. Wie of wat biedt volgens kinderen en/of jongen mensen vertrouwen en zekerheid? Op dit punt komen belangrijke levensbeschouwelijke verschillen tussen leerlingen aan de oppervlakte: ik vind (geen) zekerheid in mezelf, in mijn ouders (familie), in mijn vriendenkring, in de maatschappelijke instellingen, in het transcendente (God). Er valt te verwachten dat de meeste jongeren vooral zekerheid en veiligheid uit zichzelf zullen menen te halen. De vraag daarbij is of ze altijd even bewust zijn van de psychologische en sociologische vooronderstellingen van hun zekerheid en veiligheid. Hierachter schuilt de meer fundamentele vraag of ‘autonomie’ of ‘verbondenheid’ de grondslag van het mens-zijn vormt.

29. Hermeneutische knooppunten 3. Religie en (on)veiligheid. Enerzijds merken we dat religie zelf de onveiligheid in een samenleving kan verhogen. Religie kan mensen scheiden en uit elkaar drijven. Religieus gemotiveerde (fundamentalistische) terroristische aanslagen (11 september) en hun gevolgen op onze multiculturele samenleving getuigen hiervan. Anderzijds merken we dat religie ook de veiligheid in een samenleving kan verhogen door mensen met elkaar te verbinden in verklaringen, gemeenschappelijke ontmoetingen, in solidariteit, gebed, symbolen en rituelen.

30. Hermeneutische knooppunten • Christelijk geloof en (on)veiligheid. Enerzijds wordt in gelovige opvoeding in christelijk perspectief grote klemtoon gelegd op het ontwikkelen van een fundamenteel basisvertrouwen als de grondslag voor een diepgewortelde geloofshouding. In de joods-christelijke traditie staat een God borg voor het ‘gefundeerd zijn’ van ons fundamenteel vertrouwen (H. Küng). Anderzijds kan de vraag gesteld worden of dit geen functionalistische reductie is van de godsdienst tot een soort van ‘levensverzekering’ in een (post)moderne ‘risicomaatschappij’ (Kontingenzbewaltigung). Wat gebeurt er wanneer er geen veiligheid en zekerheid meer is? Heeft het christendom dan gefaald? Of is de christelijke boodschap (ook) een levensbeschouwing die juist mensen iets te vertellen heeft wanneer er geen basis voor zekerheid en veiligheid meer is?

31. Leerplan buitengewoon onderwijs (raamleerplan) 2° leerjaar Pijn en verdriet (ontwikkelingsdoel 2: oog hebben voor pijn, tegenslag en lijden bij anderen) 3° leerjaar Verzoenen en vergeven (ontwikkelingsdoel 1: onverdraagzaamheid in school en samenleving zien en bespreken) 4e leerjaar Kiezen voor minder geweld (ontwikkelingsdoel 3: het gebed als weg naar vrede beluisteren) 5° leerjaar Lijden en hoop (ontwikkelingsdoel 3:aangeven waarom christenen mensen van hoop willen zijn)

32. Impulsen = Impulsen zijn de elementen die de leerkracht in de klas kan binnenbrengen en die het klasgespreken het werken rond de hermeneutische knooppunten op gang kan brengen. Het leerplan spreekt hier van 'ingrediënten'. moeilijkheidsgraad, toegankelijkheid, beschikbaarheid, actualiteit, originaliteit, gevarieerdheid informatie, inzetbaarheid (ASO, TSO/KSO en BSO) ! Cruciaal is dat de impulsen een verrijking zijn voor de levensbeschouwelijke en religieuze reflectie en communicatie.

33. Keuze van de impulsen Impuls 1: de uitdaging dichter bij het eigen leven brengen, de bijbelse-christelijke traditie binnenbrengen (media) Impuls 2: de uitdaging dichter bij het eigen leven brengen, de bijbelse-christelijke traditie binnenbrengen (leefwereld van jongeren) Impuls 3: wetenschappelijke diagnose stellen, levensbeschouwelijke implicaties zien Impuls 4: collectieve dimensie ontdekken, meerzinnigheid van het fenomeen religie onder ogen zien (anti-correlatieve didactiek)

34. Impuls 1: dichter bij het eigen leven, bijbelse traditie binnenbrengen Dubbele impuls ‘onveiligheid(sgevoel)’: • Mat. 14,24-36: Jezus wandelt over het water • Fear Factor Sinds 14 september kleurt Walter Grootaers het VTM-scherm met "Fear Factor", zijn nieuwe grensverleggende show waar angst, afzien en pijn als een rode draad doorheen lopen. Van de kandidaten wordt immers verwacht dat ze hun persoonlijke grenzen verleggen én dat ze vijf tegenstanders uitschakelen in drie spectaculaire stunts. Het is voor de kandidaten dan ook telkens schrikken als ze zien welke opdracht ze tot een goed einde moeten brengen. En dat helemaal alleen, zonder hulp. Het angstzweet breekt hen keer op keer uit. En hun emoties moeten ze overwinnen, willen ze verder. Alleen de durvers halen de derde en finale proef, waarin slechts één van hen 5.000 Euro kan winnen.

35. Mt., 14,24 Toen de boot al veel stadiën uit de kust was, had die het zwaar te verduren van de golven, omdat de wind tegenzat. 25 Op het einde van de nacht ging Hij lopend over het meer naar hen toe. 26 Toen de leerlingen Hem op het meer zagen lopen, raakten ze in paniek. `Een spook!', riepen ze, en ze schreeuwden van angst. 27 Meteen zei Jezus: `Rustig maar, Ik ben het. Wees niet bang.' 28 Petrus gaf Hem ten antwoord: `Heer, als U het bent, laat me dan over het water naar U toekomen.' 29 Hij zei: `Kom.' En Petrus stapte overboord, liep over het water en kwam naar Jezus toe. 30 Toen hij lette op de kracht van de wind, werd hij bang, en toen hij begon te zinken, schreeuwde hij: `Heer, red me.' 31 Meteen stak Jezus zijn hand uit en greep hem vast. Hij zei: `Kleingelovige, waarom heb je getwijfeld?' 32 Toen ze in de boot gestapt waren, ging de wind liggen. 33 De mensen in de boot vielen voor Hem op de knieën en zeiden: `Werkelijk, U bent de Zoon van God.' 34 Ze staken over en kwamen aan land in Gennesaret. 35 Toen de mensen uit die plaats Hem herkenden, brachten ze de hele omgeving op de hoogte en bracht men alle zieken bij Hem. 36 Die vroegen of ze Hem mochten aanraken, al was het maar de zoom van zijn kleed. En wie Hem aanraakte, werd gered.

37. Didactische suggesties Bij het videofragment • Zou ik dit durven doen? Waarom zou ik dit (niet) doen? • In wie stelt deze persoon vertrouwen? Wat laat haar toe om haar angsten te overwinnen? Waarin gelooft ze? In zichzelf? In haar gezin/kinderen? (cfr. uitspraken in het fragment: ‘Jesus’, ‘My God!’, ‘Ik kan het doen’, ‘Jongens, ik kan het’, ‘Mama hangt daar’, ‘I did it’) • Is de werkelijke grondslag van haar vertrouwen en veiligheidsgevoel niet het touw waaraan ze uiteindelijk nog vasthangt? Is dit geen (kijkers)bedrog? Zou het programma niet veel ‘spannender’ zijn als er geen touw voorzien was? Of wordt het programma dan immoreel? Maar is het dan nu wel echt zo spannend? • Wat heeft dit fragment met (echte) angst (fear) te maken? Is er een verschil tussen georchestreerde angst en echte angst? Kunnen we genieten van de angst van anderen (‘leed-vermaak’)? • Hangen mensen in het echte leven wel altijd aan een stevig touw vast? Met welk touw hang ik in het leven? Is het een stevig touw? Of heb ik geen besef van het touw dat me draagt? Hebben alle mensen evenveel geluk? Of zijn er mensen die ook zonder touw in onveilige situaties terecht komen? • Bloedende knieën: ‘Het hoort erbij!’ (‘That’s life!’). Welke manier van spreken over lijden steekt hier achter?

38. Didactische suggesties Bij de bijbeltekst: • Welk vers of welke woorden spreken je aan en waarom? • Vertaal het volgende eens in jou leven van vandaag of van vroeger: • Je moet naar de overkant, maar je ziet het niet zitten. • De wind zit tegen. • Je hebt het zwaar te verduren. • Het is nacht en je bent bang. • Wanneer heb je in je leven ‘over water moeten leren wandelen’? • Hoelang heeft ‘de nacht’ toen geduurd? • Aan welke ‘overkant’ ben je toen geraakt? • Wie heeft je toen de hand gereikt? • Voor wie zou ik mijn hand kunnen, willen of moeten uitstrekken?

39. Didactische suggesties • Heb je ooit in iemand gelooft en toch soms getwijfeld, alsof de relatie begon te ‘zinken’? • Sluiten vertrouwen en twijfel elkaar uit? • Is geloven in iemand of iets hetzelfde als absolute zekerheid hebben? • Is je veilig voelen maar mogelijk als je absolute zekerheid hebt? • Heb je ooit gedacht dat Jezus een ‘spook’/God was? • Zowel in de relatie tussen mensen en als tussen mens en God is er vaak dubbel-zinnigheid: soms intense nabijheid (‘Ik ben er’) en soms grote afstand (‘aan de overkant’). Hoe ga ik daarmee om? • Steekt in de houding van Jezus soms ook niet die dubbel-zinnigheid: ‘Mijn God, mijn God, waarom hebt gij mij verlaten?’ versus ‘In uw handen beveel ik mijn Geest’.

40. Levensbeschouwelijke en theologische reflecties Band tussen bijbeltekst en videofragment (‘leren aan de werkelijkheid’): • Mensen ontmoeten situaties van onveiligheid in de natuurlijke omgeving en in de omgang met elkaar die ze nooit volledig zelf onder controle hebben. Niemand kan in zichzelf absolute veiligheid en zekerheid vinden. Leven is kwetsbaarheid. • Mensen weten zich in situaties van onveiligheid ‘gedragen’, maar dit dragen geeft nooit absolute zekerheid: het touw kan breken, in het water kan men zinken. • Leven is altijd een wisselwerking van veiligheid en onveiligheid: aan een touw hangen en riskeren te vallen, door het water gedragen worden en in het water zinken, wind in de zeilen hebben en tegenwind ervaren. • Het grote verschil: • In het videofragment stelt het hoofdpersonage vertrouwen in zichzelf en in de technologie (fides quarens intellectum). • In het bijbelverhaal stelt het hoofdpersonage (Petrus) vertrouwen in het woord van een ander (fides ex auditu). • Het grote verschil is dat in het videofragment de omstanders concurrenten zijn, die hopen op de ondergang van hun tegenstrever; en dat in het bijbelverhaal de verbondenheid centraal staat.

41. Impuls 2: R&B http://rb.start.be/ R. Kelly www.kelly.com Ashanti www.defjam.com/murderinc/ashanti

42. HOOFDSTUKKEN: Voorwoord : Het begon met mensen als T-Bone Walker, Muddy Waters, Joe Turner en B.B. King. Wat is R&B : R&b is feitelijk een afkorting van rhythm & blues maar staat tegenwoordig voor de moderne zwarte popmuziek die directe wortels heeft in de Amerikaanse soul en hiphop. Swingbeat : De zwarte rhythm & blues die voortkwam uit blues en gospel was de belangrijkste voedingsbron voor de ontwikkeling van de latere doowop en rock & roll. Producers : In de moderne r&b zijn het meestal de producers die een allesbepalende invloed hebben op hoe de muziek gaat klinken. Zangeressen : Er wordt wel beweerd dat de zwarte vrouwelijke zangstem de menselijke uitingsvorm is die het dichtst raakt aan het goddelijke. Zangers : R&b zangers zijn macho's. Dat was al zo in de jaren vijftig en daar is niets in veranderd. Groepen : De meerstemmige zanggroep bestaat al zolang als de zwarte muziek zelf. Newsoul : Een van meest interessante ontwikkelingen in de r&b in de tweede helft van de jaren negentig is die van de nieuwe soulartiesten. Engeland : Zwarte Amerikaanse muziek is in Engeland bijna nog populairder dan in eigen land. Nederland : Onder invloed van de veranderende bevolkingssamenstelling is r&b tegenwoordig ook in Nederland een van de belangrijkste popmuziekstromingen geworden. © alle rechten voorbehouden, disclaimer, colofon

43. Zangeressen Er wordt wel beweerd dat de zwarte vrouwelijke zangstem de menselijke uitingsvorm iks die het dichst raakt aan het goddelijke. Dat is ook nog altijd van toepassing op de huidige generatie soul- en r&b-zangeressen. De meesten van hen hebben, net als destijds in de soul, leren zingen in de kerk en schakelen pas later over op werelds repertoire.

44. Humo 26 augustus 2003 p. 128 (interview met St. Van Herreweghe):“Als jongerenzenders aan hun doelgroep denken, denken ze in de eerste plaats aan entertainment, waaruit desnoods vierentwintig uur per dag blijkt dat het leven fantastisch is. In r&tb-clips zitten de prachtigste vrouwen van de wereld. Er zijn veel r&tb-clips en dus ook veen prachtige vrouwen. Ik ga nu niet beweren dat het door die r&tb-clips komt dat iedereen vreemd gaat, maar ze hangen je wel een bepaald beeld op: jij zit thuis met je vriendin, terwijl het in Amerika barst van de prachtige vrouwen. Wat mis je allemaal niet? Al die zenders houden je voortdurend ideaalbeelden voor waaruit je maar één ding kunt concluderen: dat je eigen leven op relationeel gebied moeilijk is."

45. Het altaar van de schoonheidAlhoewel vrouwen ook houden van een goedverzorgde man, blijkt uit het feit dat pukkels, ouderdomsrimpels, littekens, lichaamsgeuren en beharing zijn charme zelfs kunnen verhogen en hem soms zelfs nog aantrekkelijker kunnen maken in de ogen van de vrouwelijke sekse, dat het uiterlijk en de leeftijd van de man niet half zo belangrijk zijn voor zijn imago. Precies dezelfde 'onvolkomenheden' worden door vrouwen nogal eens als een ramp ervaren voor hun aantrekkelijkheid en zijn bijgevolg een zegen voor de bloeiende cosmetica-industrie. Vrouwen worden volgens sommigen ertoe aangezet hun natuurlijke rondingen, behalve de borsten, te beschouwen als overbodig vlees en vet, als 'probleemgebieden', als uitdagingen om hun wilskracht en adaptatie aan en onbereikbaar, onrealistisch (en bovendien ongezond) lichaamsbeeld te bewijzen. In de literatuur wordt erop gewezen dat de strijd voor een 'gezonde gewichtsverandering' een niet gering aantal vrouwen de orale èn sociale genoegens van het gezellig samen tafelen en genieten ontneemt, en hen ertoe aanzet zichzelf vrijwillig uit te hongeren. Wanneer vrouwen ondanks alle verbeten inzet niet 'slagen' en blijven lijden onder hun 'onvolkomendheden' kan de esthetische chirurgie nog altijd soelaas bieden. Het huidig schoonheidsideaal voor vrouwen zou men, met enige terughoudendheid weliswaar, misschien 'immaturiteit' kunnen noemen, een moderne variant van de vrouwelijke passiviteit. Niet alleen heupen en billen zouden zoveel mogelijk gereduceerd moeten worden tot een 'ideaal' (prepuberaal) silhouet, ook de lichaamsbeharing als secundaire geslachtskenmerk moet verwijderd worden. De 'haarloze vrouw' die verplicht wordt haar vrouwelijkheid te benadrukken door het ambiëren van een 'puberfiguur', zou haar vrouwelijkheid ontkennen, verloochenen en verbergen precies door de uiterlijke verschijnselen en kenmerken hiervan te elimineren.

46. Hermeneutische spanningen • Spanning tussen droomwereld en werkelijkheid • Spanning tussen schoonheidsideaal en werkelijkheid • Spanning tussen relatiekwaliteit en werkelijkheid • Spanning tussen arbeid en consumeren, tussen verslavende arbeid en genieten van de schepping • Spanning tussen momentane erotisering en duurzaam engagement • Spanning tussen schone schijn en gebroken werkelijkheid • Spanning tussen liefdevolle verbondenheid en relationeel onvermogen

47. Mogelijke impulsen

48. Deze advertentie voor het vrouwenparfum van Ralp Lauren toont een schaars gekleed jong heteroseksueel koppeltje. De man is dalnk en atletisch. De vrouw superslank, op het randje af anorectisch.

49. Gelijkenis van een hebzuchtige boer (Lukas 12,13-21) 13 Iemand uit de menigte zei tegen Hem: `Meester, zeg tegen mijn broer dat hij de erfenis met mij moet delen.' 14 Hij zei tegen hem: `Wie heeft mij als scheidsrechter tussen u beiden aangesteld?' 15 Hij zei tegen hen: `Pas op voor iedere vorm van hebzucht! Ook al heeft een mens nog zo veel, zijn leven bezit hij niet.' 16 Hij vertelde hun een gelijkenis: `Er was eens een rijke, wiens land veel had opgebracht. 17 Hij dacht bij zichzelf: "Wat moet ik doen? Ik heb geen ruimte om mijn oogst op te slaan.'' 18 "Dit ga ik doen,'' dacht hij, "ik breek mijn schuren af en ga grotere bouwen; dan kan ik daar al het graan en mijn andere goederen in opslaan, 19 en tegen mezelf zeggen: Je hebt daar nu heel wat liggen, jongen, je kunt jaren vooruit. Rust nu maar eens uit, eet, drink en neem het ervan.'' 20 Maar God zei tegen hem: "Jij dwaas, nog deze nacht wordt je leven opgeëist, en voor wie zijn dan al die voorraden die je hebt aangelegd?'' 21 Zo vergaat het iemand die rijke schatten verzamelt voor zichzelf en niet voor God.'