SOU 2009:109 HUT – En hållbar lärarutbildning

1. SOU 2009:109 HUT – En hållbar lärarutbildning Om kapitel 6 Forskning och forskarutbildning Kerstin BergööHKr Tylösand 2009 10 01

2. SOU 2009:109 HUT Lärarutbildningen ska vara en forskningsbaserad akademisk professionsutbildning

3. Grundlärare, ämneslärare, forskarutbildning ”Båda programmen ska enligt förslagen få utbildningsvetenskapliga huvudområden, vilket meriterar till forskarutbildning inom hela det utbildningsvetenskapliga fältet” (SOU 2009:109:392).

4. Hur kan betänkandet förstås? Stora tolkningsmöjligheter!

6. Ett antal aspekter på betänkandet 1 Språk och lärande 2 Förfalls- och restaureringsdiskurs eller en kritisk utmaningsdiskurs 3 Integration 4 Forskningsbaserad , forskningsanknuten, forskningsförberedande 5 Yrke, ämne, forskning 6 Vad behöver lärare?

7. 1 Språk och lärande i HUT – några frågetecken? • ”kunskap som ska bibringas eleverna” (382) • ”läraren ska […] undervisa om vetenskapligt baserad kunskap” (382) • ”lärarstudenterna ska informeras om” • lärarutbildningen ska ”ge kunskap om hur undervisning ska formas” (382) • de lärarstuderande ”måste tidigt få inhämta vetenskapliga förhållningssätt i form av kunskapsteori, vetenskapsteori och forskningsmetodik” (383) … Risk – en utbildning där studenterna samtalar, skriver och läser om vetenskapliga begrepp och teorier men inte med.

8. Språk och lärande – ett forskningsbaserat exempel Caroline Liberg 2009: forskning om skriv- och läsundervisning i skolan

9. Fas I: Förskolan • Förskolan ska väcka barns intresse för att skriva och läsa och ge barnen möjlighet att utveckla en grundläggande språkförståelse. Barnen ska få en inblick i läsande och skrivande som kulturella verksamheter. Det här är grunden för allt senare arbete i skolan.

10. Fas II: Förskoleklass till år 2-3 • I förskoleklass och år två/tre ska eleverna få vidareutveckla sitt läs- och skrivintresse och samtidigt, när de läser och skriver, lära sig att sätta samman bokstäver till ord. De ska kunna göra det så automatiserat som möjligt för att kunna fokusera på innehållet. Här är skolan generellt ganska duktig.

11. Fas III: Årskurs 3 eller 4 • Eleverna möter nu allt längre, rena texter och ska skriva allt längre texter. För det här behöver de stöd i form av läs- och skrivstrategier och stödstrukturer. • De behöver strategier för att röra sig i texter, gå från yta till djup, jämföra olika texter, kritiskt granska texter, dvs. på ett aktivt sätt förstå och ge tolkningar av texter och i texter. Här finns stora svagheter idag.

12. Fas IV: Att tillägna sig olika områdens fackspråk • Nu ska eleverna lära sig olika ämnens mer specifika språk och sätt att utrycka sig, börja lära sig olika fackspråk. Det gäller alla ämnen. Allt lärande bygger på att eleverna kan läsa och skriva och behärskar olika läsarter, textgrammatiska och genrespecifika drag samt ett specifikt ordförråd. • Att tillgodogöra sig och hantera kunskap i samhällsvetenskap, naturvetenskap eller matematik kräver olika förhållningssätt och strategier. Här finns idag ett stort svart hål.

13. Liberg: Verksamhetsperspektivet – ett ämnesdidaktiskt perspektiv • Att det finns ett stort, svart hål beror på att det saknas ett verksamhetsperspektiv på skriftspråksarbete i de senare skolåren. • Lärarna behöver strategier för att göra det möjligt för eleverna att bli aktiva deltagare i skapandet av den kunskap som kan friläggas ur texter, utvecklas i texter och för att brottas med längre texter av olika slagi olika ämnen. Liberg (2009) Nätintervju www.forskning.se

14. 2 SOU 2009:109 Tre problem i dagens lärarutbildning • Den låga andelen disputerade lärare • Utbildningsvetenskapens låga andel av forskningen • Den bristande nivån på studenternas examensarbeten Hur hanteras det här i HUT, i medier …?

15. HUT – en förfalls- och restaureringsdiskurs eller en didaktisk utmaningsdiskurs? KB: I en förfalls- och restaureringsdiskurs ses elever, studenter och lärare som problem – t ex studenternas bristande utbildningsbakgrund & dåliga förkunskaper, adjunkternas bristande forskningserfarenhet, lärarutbildningens brister … (Jfr Krogh 2005).

16. En didaktisk utmaningsdiskurs • diskuterar spänningsförhållandet mellan den lärande och det som ska läras – som en del av ett ämnes didaktik • innefattar ett kritiskt accepterande av de ekonomiska, sociala och kulturella villkor vi lever under – ”i ljuset av att tänka oss dem som möjliga att förändra” (Krogh 2003:354). Betänkandet saknar en ekonomisk, samhällelig och kulturell analys av barns och ungas, förskola och skolas villkor idag?

17. Olika diskurser – olika tolkningar • SOU 2008:109: ”Blivande lärare och skolledare behöver förstå vikten av utbildningsvetenskaplig forskning och det värde forskningen kan ha för skolans utveckling”. • YÄF: Högskolor och universitet måste kunna visa att utbildningsvetenskaplig/ämnesdidaktisk forskning kan vara värdefull för arbetet i förskola, fritidshem och skola?

18. Varför en förfallsdiskurs? Förenklade föreställningar om språkförmåga, lärande och kritiskt tänkande? Få spår av kritik eller tvekan i synen på kunskap som något givet eller på lärande som individuellt?

19. 3HUT om integration VFU & HFU Utbildningen måste ”hela tiden måste alternera mellan teoretisk överblick och tillämpad reflektion. I sin tur innebär det att högskoleförlagd och verksamhetsförlagd utbildning bör integreras. I [VFU] ska inte bara aktiva lärare medverka utan också forskarutbildade lärare” (SOU 2009:109:384; min kurs). Integration? Hur kan begreppet förstås och hanteras i lärarutbildningen? Stora tolkningsmöjligheter!

20. Integration • Ämne/ämnesdidaktik/didaktik/utbildningsvetenskap • Verksamhetsförlagt/högskoleförlagt • Grundlärare/ämneslärare/förskollärare/fritidspedagoger • Humaniora, samhällsvetenskap, naturvetenskap/estetiska ämnen • Yrke, ämne, forskning • Fältets lärare/högskolans lärare • Adjunkter/lektorer/forskare

21. Utbildningsvetenskap/didaktik/ämnesdidaktik? • Ämnesstudierna är för svaga i utbildningarna mot yngre barn • Blivande lärare mot äldre barn efterlyser en starkare professionsinriktning Kan ämnesdidaktiken utgöra en integrerande disciplin i lärarutbildningen?

22. KB: Integrationens nod – ämnesdidaktik? Förenklat uttryckt: • Det kräver goda ämneskunskaper • Det kräver analys av spänningsförhållandet mellan den lärande och det som ska läras • Därför måste studenterna få erfarenhet av hur innehållet i ett kunskapsarbete kan genereras, gestaltas, dokumenteras, analyseras, tolkas, diskuteras – och förändras • Det kräver samarbete skola/högskola.

23. 4Forskning? • forskningsbaserad • forskningsanknuten • forskningsförberedande

24. SOU:109:192: Forskningsbaserad ”Att undervisningen är forskningsbaserad innebär att forskningen är den grund på vilken undervisningen vilar, i stället för att forskningen är något parallellt som anknyts till undervisningen.”

25. Forskningsanknytning – måste innefatta kopplingar till det yrke man utbildas för (Ingvar Holm HKr 2008 03 11)

26. Forskningsanknytning, forskningsförberedande, forskningsbaserad – innebär att studenterna får delta i kulturen och det kulturen gör

27. Inga skarpa gränser Det handlar om en rörelse mellan forskningsanknytning och forskningsförberedande arbete och om en insocialisering i yrke och forskning.

28. Forskningsförberedande innebär att studenterna får erfarenhet av att • förhålla sig till vetenskapliga texter • göra empiriinsamlingar (verksamhets- eller klassrumsobservationer, intervjuer …) • analysera och diskutera (observationer, elevtexter, läromedel, styrdokument, intervjuer, vetenskapliga artiklar …) • skriva i olika texttyper och genrer (problemformuleringar, resultatredovisningar, forskningsöversikter …)

29. Men – när vi diskuterade examensarbetena fann vi – få kopplingar till verksamheternas innehåll, till barns och ungdomars liv och läroprocesser eller till lärares gestaltning av kunskapsarbetet i förskola och skola

30. Examensarbetena, forts – studenterna dokumenterar inte verksamhet/undervisning och reflekterar över den

31. Examensarbetena, forts – studenterna utnyttjar sällan material och erfarenheter från de verksamhetsförlagda studierna

32. Examensarbetena, forts – studenterna gör ofta intervjuer och enkäter (oftast intervjuas lärare, sällan barn/elever)

33. Examensarbetena, forts – metodvalet styr mer än examensarbetets problem

34. Examensarbetena, forts – studenter beskriver forskning och teorier på det område de undersöker – men de använder inte teorier och begrepp i sina undersökningar eller i bearbetningen av det empiriska materialet

35. Examensarbetena, forts – grovt taget handlar examensarbetena om lärares ”tal om undervisning” – sällan relateras de till verksamhetens innehåll och barns/elevers lärande. Studenterna håller sig på en formuleringsarena men prövar inte realiseringsarenan.

36. 5 Yrke, ämne, forskning – en kritisk utmaningsdiskurs I fokus: Studenterna/de studerande lärarna måste få erfarenhet av hur innehållet i ett kunskapsarbete kan genereras, analyseras och diskuteras – samt prövas och förändras.

37. FörslagMöjligheter att undersöka egen och andras verksamhet/undervisning– Starkare koppling till VFU– Högskolans lärare och fältets

38. Förslag Översyn och utveckling av examensarbeten/självständiga arbeten Målet är – inte själva arbetet– utan den kunskap studenterna kan utvinna ur mer omfattande undersökningar: • rikta arbetet mot förskola/skola/fritidshem ur ett ämnes- eller innehållsperspektiv • utgå från erfarenheterna av grupphandledning, samarbete med fältets lärare, handledningsmöten, handledarträffar …

39. FörslagEtt kritiskt förhållningssätt – översyn av kursplaner och litteraturlistor – med hjälp av fältets lärare

40. Förslag Försöksverksamhet – från en formuleringsarena till en realiseringsarena • involvera lärarutbildarna på fältet • pröva hur nätverk för högskolan och fältets lärarutbildare kan skapas

41. Förslag Examensarbeten/självständiga arbeten, forts • Utbildningen får inte bli en återvändsgränd för de studenter som väljer att gå vidare mot magister, master eller forskning • Skapa påbyggnadsprogram för yngre barns lärare.

42. Förslag En forskningskoordinator för lärarutbildningen – får särskilt ansvar för arbetet med kopplingen yrke/ämne/forskning – initierar undervisningsseminarier på samma sätt som forskningsseminarier …

43. Att hålla samman yrke, ämne & forskning • Den akademiska diskursen måste vara förankrad i studenternas tidigare erfarenheter och i den yrkesverksamhetsom de utbildar sig för • ”Med en stark förankring ökar studenternas aktiva deltagande och därmed motivation och kunskapsdjup […]. Med en svag förankring ökar risken att studenterna tar avstånd från den akademiska diskursen (Blåsjö 2004:290) – eller med andra ord …

44. … med andra ord Studenterna vill bli medlemmar i lärarklubben men inte lika gärna i de forskande lärarnas klubb.

45. 6 Vad behöver lärare – vad säger forskning? Två avgörande faktorer – tid & möjlighet att samtala & samarbeta (Dahlberg, Moss & Pence 1999/2000; Hargreaves 2003/2004, m fl )

46. Vad behöver lärare? ”Den viktigaste resursen för förbättringar är att kollegor får tid att undersöka, analysera och utveckla sin egen praxis […], tid att granska, diskutera och förbättra […]. Det borde avsättas betydligt mer tid för sådana aktiviteter […], antingen genom att arbetsdagen utvidgas eller genom att att bort mindre viktiga aktiviteter” (Hargreaves 2003/2004; Jfr Dahlberg, Moss & Pence 1999/2000).

47. Ett exempel: Judith Langer Consortium for Responsible School Change in Literacy (2008)(www.MCRR@umn.edu) Om vi vill åstadkomma verksamhetsutveckling? Vad behöver då lärarna?

48. Vad behöver lärarna? • Kraftfullt organisatoriskt stöd – med möjlighet att samarbeta • Kompetensutveckling – kring innehållsfrågor – kring komplext tänkande och grundläggande skriftspråksförmåga – kring sammanhang i verksamhetens här och nu och långsiktigt.

49. Langer: Vad händer om lärarna får stöd? De flyttar fokus från vad de själva gör till 1) barnens tänkande och lärande kring ett innehåll 2) barnens förmåga och möjligheter att kommunicera detta De flyttar fokus från dokumentation och utvärdering av enskilda barns prestationer till dokumentation och utvärdering av lärarens arbete med barnen.

50. Langer: Vad händer om lärarna får stöd? De går från en egenskapsdiskurs till en didaktisk verksamhetsdiskurs från en formuleringsarena till en realiseringsarena. Vilken roll skulle högskolan kunna ha i ett sådant arbete? Hur skulle en möjlig samarbetsarena se ut?