Análise da prática de Educação em Direitos Humanos

1. Análise da prática de Educação em Direitos Humanos

2. Os Sujeitos e Atores Institucionais • O Público • Os (As) Agentes (formais e não-formais) • Os Mandantes das Ações Institucionais

3. Os Objetivos • Para Salvat, um Marco Ético de crítica às Práticas, “ Um marco ético-político que serve de crítica e orientação (real e simbólica) em relação às diferentes práticas sociais (jurídica, econômica, educativa, etc) na luta nunca acabada por uma ordem social mais justa e livre.” (SALVAT apud CANDAU, 1999). • Para Vera Candau, uma Ética do Público e da Solidariedade, “Promove uma ética do público e da solidariedade; constrói uma cultura dos direitos humanos” . (CANDAU apud NUEVAMERICA, 1998, p. 36) • Uma Educação Intercultural, (...) “promove uma educação intercultural (...) formar pessoas como agentes culturais e sociais”. (CANDAU apud NUEVAMERICA, 1998, p. 36)

4. Para Marcela Tchimino Nahmía, uma ação que possibilita a construção e a formação de sujeitos autônomos e críticos (...) é preciso estabelecer o sentido da educação em direitos humanos desde uma visão crítica para dimensionar e valorizar os processos comunicativos e de interiorização que conduz a construção de sujeitos com capacidade autônoma para pensar, atuar e emitir juízos éticos. (Nahmías apud Nuevamérica, 1998, p.42-43) • Segundo Humberto Pereira Silva, uma ação que afeta a subjetividade no sentido de fazer o sujeito se comprometer a rejeitar as violações contra a dignidade da pessoa humana, (...) a educação em direitos humanos é uma prática educacional moralmente necessária (...) que implique que as pessoas superem e rejeitem violações de direitos humanos. (SILVA, 1995, p.89-91) • Para Alves, uma prática educativa que tem como objetivo, promover o desenvolvimento integrado da pessoa humana associada ao respeito dos direitos humanos e as liberdades, A educação deve orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade, e deve fortalecer o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. (ALVES, 1997, p. 79)

5. Para Nahmías, um substrato que prepara o sujeito para a prática do exercício da cidadania e da defesa dos direitos humanos. Não basta denunciar, mas assume a tarefa de formar para a defesa e proteção dos direitos humanos, dando origem as primeiras experiências neste campo, as quais tem um decisivo papel na reconstrução de processos democráticos em todo o continente. (NAHMÍAS apud NUEVAMÉRICA,1998, p.41) • Para Aguirre, um meio de formar e afirmar identidades e fazer reconhecer as diversidades, Deve-se educar para saber que existem os outros, tão legítimos quanto nós; deve-se educar para a pluralidade cultural, ao mesmo tempo em que se deve afirmar a identidade, assim, os fins da educação em direitos humanos estão ligados à formação para o reconhecimento da diversidade e para a afirmação da identidade. (AGUIRRE apud SILVA, 1995, p.97) • Para Salvat, um Marco Ético de crítica às Práticas, Um marco ético-político que serve de crítica e orientação (real e simbólica) em relação às diferentes práticas sociais (jurídica, econômica, educativa, etc) na luta nunca acabada por uma ordem social mais justa e livre. (SALVAT apud CANDAU, 1999)”.

6. Objeto de Ação A educação em direitos humanos reivindica a proteção, a promoção e a defesa dos direitos humanos como objetos da prática.

7. Em nome da proteção, da promoção e da defesa se busca agir no nível da consciência para que pessoas, grupos e organizações saibam identificar situações de desrespeito à dignidade da pessoa humana e aos direitos humanos, como forma destes agirem em busca da proteção daqueles(as) atingidos(as). Posturas (ética, social, cultural e política); Exercício de deveres e direitos; Humanização de relações, comportamentos individuais, coletivos e organizacionais; A consciência crítica das relações de desigualdades sociais, econômicas, culturais e políticas. O que a educação busca transformar?

8. Contextos e Planos de Intervenção • Diferentes Contextos Sociais e Institucionais: espaços, territórios, instituições, movimentos (família, bairro, escola, partidos, associações, universidades...) • Uma ação interdisciplinar (diálogo entre diferentes campos do saber); • Um objeto multidisciplinar (envolve diferentes dimensões - ética, jurídica, histórica, econômica, cultural, educativa); • Distintos atores (sociais e institucionais); • Diferentes campos da Política Pública; • Articula a ciência e o saber vivencial; • Diferentes esferas públicas (nacional, estaduais, municipais); • Poder público e privado; • Amplo âmbito de atuação(envolve distintas relações sociais); • Diferentes níveis (individual, coletivo e organizacional); • Níveis e âmbitos (Individual, grupal, comunitário e organizacional) • Esferas (Nacional, Regionais, Estaduais e Municipais) • Níveis formalidades (Formal, Não Formal e informal) • Diferentes funções acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão)

9. Conceituação, Fenômenos e Contextos de intervenção • Compreende-se a educação em direitos humanos como um processo interativo, crítico e emancipatório que se constrói na relação entre sujeitos autônomos e diferentes que interferem no seu cotidiano transformando-o.

10. Quais Pedagogias? • José Tuvilla Rayo (apud SILVA, 1995, p. 97), “educação deve ter por finalidade a prática social, a interação com a prática social deve ter por finalidade a formação de uma pedagogia da responsabilidade”. • “A EDDHH implantado na escola deve basear-se em uma pedagogia do projeto e da ação”, o que implica, em “tornar os alunos conscientes e criadores do seu próprio destino. Ensino que exige também aprender a ouvir, a aceitar as idéias dos outros, a partilhar, a co-eponsabilizar-se em tarefas comuns”.

11. Perspectiva Crítica da Educação • A Educação em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola (...) aflora o conflito entre manutenção e mudança educacional (...) reduz a problemática da educação aos direitos humanos à introdução de uma nova disciplina escolar ou à mera afirmação de que deve perpassar todos os conteúdos curriculares transversalmente (...) questiona se é melhor avançar lentamente ou acelerar processos, entre a linguagem neutra e a comprometida (...) gera a tensão entre falar e calar sobre a própria história pessoal e coletiva como necessidade de trabalhar a capacidade de recuperar a narrativa das nossas histórias na ótica dos direitos humanos (...) afirma a tensão entre atomização e integração de temas como questões de gênero, meio ambiente, questões étnicas, diversidade cultural, etc. (CANDAU, apud NUEVAMÉRICA, 1998, p. 36-37)

12. A relação entre Cotidiano, Fenômenos e Contextos • A metodologia adequada à educação em direitos humanos é a educação popular inspirada no método Paulo Freire. Ela considera o educando o centro do processo educativo e, indutiva, vai da prática à teoria para retornar e melhor qualificar a prática. Parte de casos concretos. Ela direciona do local ao internacional, do pessoal ao social; do detalhe ao geral; do fato ao princípio; do biográfico ao histórico.(...) Todo o processo educativo tem como ponto de partida e de chegada à ação dos sujeitos educados (educadores e educandos) na transformação da realidade em que se inserem. (BETO, 1998, p.54) • Os delineamentos pedagógicos que emergem dos direitos humanos outorgam aos espaços pedagógicos um novo sentido, uma nova racionalidade que deve traspassar o projeto educativo, a participação dos estudantes no currículo, os valores e comportamentos que caracterizam a cultura escola (...) a qualidade da educação tem a ver com as relações interpessoais, com a qualidade do ambiente e do clima emocional delas e dos sujeitos. (NAHMÍAS apud NUEVAMÉRICA, 1998, p.41)

13. A Relação Educando e Educador • Para que o compromisso (educativo) seja estável e duradouro, para que não se desoriente, ou se perca pelo caminho (longo e arriscado), deverá partir, não de uma teoria, mas de uma experiência , de uma dor sentida como própria. (...) E do grito passamos à compaixão. (...) Na opção pelos direitos humanos o que pro-voca(pro-adiante; vocare:chamar; quer dizer o que chama desde adiante, desde o horizonte) à mobilização de nossas energias amorosas, à com-paixão, não é uma teoria, nem a reflexão, mas a capacidade de ouvir o grito do sofredor e ter a sensibilidade para responder a ele. (AGUIRRE, 1997) • Milton Satos nesse sentido, afirma, “ (...) é fundamental, todavia, ultrapassar a reconstrução solitária do indivíduo e transforma-la em ação solidária. A individualidade só se realiza no grupo. (...) a existência de indivíduos solidários tanto no nível da ação quanto no nível da sensibilidade.(SANTOS, 1998, p. 77-78) • Ninguém educa a ninguém, os seres humanos se educam em comunhão. (FREIRE, 1998)

14. Transversalidade da Educação em Direitos Humanos • A disciplina se define como “conjunto específico de conhecimentos com suas próprias características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos e das matérias; • A multidisciplina se caracteriza como “justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparente entre elas”; • A pluridisciplina se define como “justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento”; • A interdisciplinaridade já se concebe pela “Interação existente entre duas ou mais disciplinas”; • A transdisciplinaridade é definida como “resultado de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas”. (FAZENDA,1993, p.27)

15. Uma abordagem transdisciplinar dos direitos humanos pretende interagir e integrar não só olhares, mas promover diálogos entre disciplinas próximas do campo de conhecimento, como também, olhares e diálogos entre sujeitos históricos de diferentes contextos sociais e culturais, incorporando diferentes modos de ser e agir.

16. Segundo estudos do Instituto Interamericano de Direitos Humanos, a partir da década de 90 mudanças educacionais em contextos em processos de transição democrática apontam: • incorporação dos direitos humanos de modo transversal no currículo (manifesto e oculto) nas instituições educacionais; • alterações normativas adequadas à nova ordem democrática; • tensões pela autonomia no processo das políticas curriculares nas políticas educacionais; • transversalização no currículo, através dos parâmetros curriculares nacionais, da inserção dos princípios em planos educacionais, matrizes e diretrizes de educação, a exemplo da matriz curricular para formação dos profissionais de segurança; • a transversalização nas políticas públicas, políticas de promoção de políticas para as mulheres, promoção da igualdade racial, educação inclusiva, diversidade na universidade, educação com recorte de gênero e orientação sexual;

17. Resultados e Efeitos • As ações educativas em direitos humanos não resultam em produção material, mas em produções subjetivas, atitudinais, culturais, sociais e políticas. • Dentre os resultados qualitativos desejados e construídos com a educação em direitos humanos, observam-se sentimentos, atitudes, comportamentos, processos cognitivos e culturais, ações coletivas, produção de informação e de conhecimento, processos de planejamento e de intervenção social. • São processos que resultam em efeitos no plano ético e subjetivo, no plano cognitivo e relacional e no campo político e comportamental.

18. Obrigada, Este trabalho foi fruto da minha experiência. Na trajetória de Educação em Direitos Humanos, começou desde a infância na fazenda com a escola rural, caminhei nos centros comunitários e nas escolas urbanas. Na universidade através da extensão, continuei a estrada nas aldeias indígenas, nos presídios e nas academias de polícias, nos movimentos e conselhos de defesa, nas redes, comitês e secretarias de direitos humanos, até chegar a universidade. • Maria de Nazaré Tavares Zenaide • mntzenaide@uol.com.br