Didattica laboratoriale e…competenze…

1. Didattica laboratoriale e…competenze… a cura di Angela Orabona

2. “Si impara meglio facendo. Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto.” Seymour Papert

3. Il significato di educazione per MORIN • Fornire una cultura che permetta di: • DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE, • GLOBALIZZARE AFFRONTARE • i problemi multidimensionali, globali e fondamentali • Preparare le menti……. alla complessità dei problemi • Preparare ad affrontare l’incertezza …… ……..favorendo l’intelligenza strategica (E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

4. Quello che EQF NON è! • EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali • EQF non richiede l’armonizzazione • EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche

5. I componenti principali del EQF 8 Livelli Comuni di Riferimento

6. DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF? EQF Risultati dell’ Apprendimento Informale Non-Formale Formale

7. Gli apprendimenti acquisiti in ambito non formale si integrano nel percorso di apprendimento formale. Non è automatico!!!!

8. Lifelong Lifewide Learning Informale Formale Formale Non formale

9. Varie definizioni di competenza :un lessico da condividere “Capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” (M. Pellerey – 2001)

10. Competenza è … un sapere un sapere dotato di senso un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta

11. La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto • È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc. • È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico. • È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale. • È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme. • È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.

14. I NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONA • 1. La definizione di 3 tipi di apprendimenti • Formale = si svolge negli istituti di formazione e di istruzione e porta a diplomi e qualifiche professionali; • Non formale: si svolge al di fuori dei circuiti formali (p.es. nei luoghi di lavoro, in organizzazioni sindacali, ecc.) e di solito non porta a certificazioni ufficiali • Informale: è il corollario naturale della vita quotidiana; non è intenzionale e spesso non è riconosciuto dallo stesso interessato 2. La valorizzazione e la certificazione di tutti gli apprendimenti problema dei modelli nuovi di valutazione e certificazione 3. Il life long learning (LLL) e la visione sistemica degli apprendimenti di base e trasversali che si nutrono di nuovi strumenti quali la motivazione, lo spirito imprenditoriale e la capacità di autoapprendimento (self directed learning)  problema di definizione delle competenze di base e trasversali

15. I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMI L’apprendimento è un processo integrato fra cognizione, metacognizione e motivazione … al cognitivismo ... Dal comportamentismo al costruttivismo dinamica dell’apprendimento per la modificazione degli schemi mentali (Ausubel), in una dimensione socio-culturale (Vygotskij e Bruner) e “situata”, legata alle azioni che lo generano (Lewin) concezione lineare e sequenziale dell’apprendimento: osservazione dei comportamenti manifesti modellizzazione e astrazione nell’analisi dei processi di apprendimento, con osservazione dei processi interni al soggetto

16. Ruolo determinante della consapevolezza, della riflessività e dell’autovalutazione I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMI • Conseguenze per la valutazione: • I risultati dell’apprendimento non si risolvono in termini di semplici prestazioni finali • Esiste una stretta connessione fra prodotti dell’apprendimento e processi che li determinano • I contesti hanno una funzione essenziale per l’apprendimento

17. I PROCESSI DI INSEGNAMENTO E IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTE • Caratteri peculiari della azione didattica: • condizione parentetica, fra parentesi, rispetto ai vincoli di realtà • sapere astratto, decontestualizzato … allora si modifica il modello di insegnamento Se si modifica il modello di apprendimento …. modello diretto o trasmissivo: sequenza lineare e gerarchica: insegnante – conoscenza – studente - apprendimento modello indiretto o significativo: sequenza circolare: studente – conoscenza - insegnante

18. ANNI OTTANTA – STATI UNITI: movimento della “VALUTAZIONE AUTENTICA” Critica alla valutazione tradizionale e alla pratica del testing (valutazione esclusivamente di prodotto, riduttiva rispetto alla complessità dei saperi, falsamente oggettiva) Nuova idea di valutazione: “accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggings, 1993) Pratica del portfolio Apprendimento per competenze

19. Conseguenze per la valutazione: • Riferimento a compiti estesi, che accertino le capacità di comprensione, di pianificazione, di organizzazione • Ampliamento dei livelli di accertamento: dalle conoscenze dichiarative (knowwhat) e procedurali (knowhow) alle competenze strategiche (knowwhen) • Ancoraggio a compiti autentici e significativi • Opportunità di feed-back immediati: la pratica dell’osservazione • Intreccio e interdipendenza fra momento formativo e valutativo • Impiego di pratiche e strumenti di autovalutazione

20. COMPETENZA È pluridimensionale …operativa … situata (contesto) “la prima dimensione della competenza è di natura cognitiva e riguarda la comprensione e organizzazione dei concetti coinvolti” “la terza dimensione è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni che permettono di darle senso e valore personale” “la seconda dimensione è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano” Concetto dinamico: interazione dialettica fra patrimonio conoscitivo e compito di realtà

21. Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce; E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere; Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti; L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri; La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci. Progettare per competenze: il Modello

22. Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità: Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità; Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici; Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale; Empowerment come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi; C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

23. L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi. In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per: 1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile; 2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili; 3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione. Come progettare

25. ACCERTARE LE COMPETENZE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO CHE COSA SI APPRENDE? ABILITA’ CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

26. ACCERTARE LE COMPETENZE PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE (più livelli di osservazione) SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO IDEA DI COMPETENZA sistema di attese significati personali alla sua esperienza di apprendimento OGGETTIVO ISTANZA SOCIALE (docenti,famiglia, rapres. mondo del lavoro...) ISTANZA AUTOVALUTATIVA evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA

27. COMPITI DI PRESTAZIONE I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO… RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.” (Glatthorn, 1999) ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative DISPOSIZIONI abiti mentali PROCESSI E ABILITA’

28. COMPITI DI PRESTAZIONE IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI DAL SAPERE PARCELLIZZATO AL SAPERE COMPLESSO DALLA RIPRODUZIONE ALLA RIELABORAZIONE DAI PERCORSI CHIUSI AI PERCORSI APERTI

29. ACCERTARE LE COMPETENZE UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Osservazioni in itinere (rubriche alutative) Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Interazioni tra pari

30. RUBRICS :RUBRICHE DI VALUTAZIONEstrumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autenticola rubrica è :uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.

31. LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA: • le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare unacerta prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.; • i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);

32. gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono dirilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.; • le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione incui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;

33. i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

34. Per sviluppare competenzee mobilitare risorse … • Compiti di apprendimento contestualizzati, autentici, di realtà • Situazioni problematiche • Progetti con una DIDATTICA LABORATORIALE

35. Una bussola per la costruzione di un curricolo Competenze disciplinari Competenze trasversali Criteri e strumenti di valutazione CURRICOLO Obiettivi Descrittori Strumenti monitoraggio Metodologia laboratoriale

36. Individuare i contenuti disciplinari Individuare le competenze disciplinari e trasversali che si intendono sviluppare Individuare i traguardi Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di competenza da sviluppare Creare contesti di apprendimento basati su situazioni-problema e una didattica laboratoriale Monitorare il processo, attraverso la riflessione e l’autovalutazione Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso prove formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di competenza sviluppati. Linee di azione

37. I descrittori a) per progettare compiti di apprendimento b) per valutare Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri.

38. Per gli alunni Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri punti di forza e di debolezza Favoriscono l’autovalutazione Per l’insegnante Forniscono la lingua per progettare i CdA Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei singoli allievi Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione condivisi Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a spirale Perché i descrittori?

39. Data l’importanza delle disposizioni e degli atteggiamenti dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie dell’uso delle risorse interne e esterne del fare e della riflessione sul fare dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti  necessità di proporre compiti aperti e complessi(vs esercizi) agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli(es. il tempo) in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla discussione, al confronto e alla riflessione da valutare in base a criteri condivisi. Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivista

40. Fornisce un punto di vista diverso da quello dell’insegnante Fa emergere le difficoltà Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà (sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Indica all’insegnante strategie di individualizzazione Indica i punti critici del percorso seguito e dei materiali usati Chiedere il feedback agli alunni

41. Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenza Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C. METACOGNITIVA)

42. Prendere la valutazione “per la testa” Identificare il livello di competenza atteso (traguardi) Definire gli obiettivi in termini di competenze (Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta) Selezionare contenuti e metodi Valutazione formativa Osservare le competenze in sviluppo nei vari compiti di apprendimento e attribuzione punteggio o voto Valutazione sommativa Attribuzione di un punteggio o voto

43. del Separazione valutazione / apprendimento Preparazione alle prove Valuta i risultati Implicita negli scopi, criteri e traguardi Si comunica con un punteggio, giudizio, voto… Non ricade su apprendimento Ottica di deficit (accento su errori) per Valutazione integrata nell’apprendimento Attenzione al capire Valuta l’apprendimento mentre avviene Esplicita negli scopi, criteri e traguardi Si realizza come dialogo Ricade su apprendimento Ottica di potenziamento (tiene conto di ciò che A sa fare) Valutazione del o per l’apprendimento?

44. da - prove di tipo globale soggettive - prove oggettive su elementi discreti a Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare Individuazione di traguardi minimi (standard) Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo sviluppo degli aspetti di competenza individuati Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito Confronto degli esiti e discussione tra compagni Feedback analitico e costruttivo dell’insegnante Come realizzare una valutazione per l’apprendimento?

45. Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa Rispetto della consegna Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere testuale, scopo, destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti, paragrafazione, connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi, punteggiatura Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessiUn esempio riferito alla produzione di testi scritti

46. Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e metacognitivi Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali) Le competenze non sono misurabili, ma rilevabili e descrivibili mediante strumenti che tengano conto dei vari elementi su cui si fonda la competenza e dei livelli. Rilevare le competenze

47. Cinque livelli di competenza • Principiante: segue le regole senza tenere conto del contesto; privo di flessibilità • Principiante avanzato: comincia a tenere sotto controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i comportamenti da adottare • Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa individuare il modo per raggiungere l’obiettivo • Competente avanzato: sa interpretare i principi generali nelle diverse circostanze e usa le regole in modo consapevole • Esperto: affronta e analizza i singoli problemi all’interno del quadro generale; regole automatizzate.

48. una definizione “Luogo convenientemente disposto per fare ricerca scientifica” “Fabbrica, magazzino, opificio” quindi implica: uno spazio preciso operatività, intenzione, ricerca, attrezzature, costruzione, prodotto/risultato Esiste nelle scuole superiori e nelle Università, in particolare per le discipline dell’area matematico-scientifica, dalla fine del XIX sec. Negli anni ’60/’70, se ne lamenta una sottoutilizzazione a vantaggio delle attività didattiche in aula Laboratorio

49. cattedra senza coinvolgimento, senza spazi per i veri protagonisti, gli alunni discipline isolate studio individuale scuola di classe laboratorio partecipazione attiva interdisciplinarità e nuovi contenuti socializzazione, lavori di gruppo scuola di tutti Laboratorio e scuola Entra nel dibattito pedagogico quando si cominciaa mettere in crisi la didattica trasmissiva (anni ’70)

50. Laboratorio spazio attrezzato alternativo o parallelo alla classe ricercaambienteattività concreta Il sistema dei laboratori di F. de Bartolomeis è del 1978 Il primo abbecedario: l’ambiente, Frabboni, Galletti, Savorelli è del 1979 (tutta la realtà di appartenenza dell’alunno come possibile laboratorio per la ricerca in tutte le direzioni, a partire dalla scuola dell’infanzia) Quale laboratorio