Questionner et me questionner : enjeux et outils

1. Questionner et me questionner : enjeux et outils Séance CDS, 28 novembre 2013 - Susciter et gérer les questions des étudiants (de 1er Bac)

2. 5 études • Préoccupations convergentes • Multiplier les occasions de formuler des questions • Entrainer à formuler des questions « de qualité » • Elles s’inscrivent toutes peu ou prou dans une remise en question du magistral (fréquence, origine, temps de réponse, répondants…) • Simplification et points saillants pour alimenter une première réflexion

3. Dori, Y., & Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative evaluation method: Analysis of an environmental case study. Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 411–30.

4. Enjeux La capacité à se poser des questions est étroitement liée à la capacité de résolution de problèmes, vue comme un « must » de l’éducation scientifique OR « Childreneverywhere are schooled to become masters at answering questions and to remain novices at asking them» (p. 412)

5. Objectif Evaluerl’effetd’uneméthodesur la capacité des étudiants à poser des questions (nombre / complexité :Input - processing – output)

6. Méthode • 16 ans • Module « Quality of air around us » • 30 heures sur deux mois • 5 thèmes (nitrogenoxides(NOx), sulfuroxides (SOx) and particles, carbonoxides and the greenhouseeffect, ozone layer depletion, and odor: inconvenience or pollution) introduits par un cas discuté en groupe • Pre (rainforest)/post (ozone layer) • “Students set the test”

7. Résultats Augmentation significative du nombre des questions (effet particulièrement notable sur les meilleurs étudiants) (Augmentation de la complexité des questions) Recommandation : ajout d’une formulation de question au test traditionnel

8. Similaire Pedrosa de Jesus, H., & Moreira, A. (2009). The role of students' questions in aligning teaching, learning and assessment: a case study from undergraduate sciences. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(2), 193 — 208

9. Logtenberg, A., van Boxtel, C., & van Hout-Wolters, B. (2011). Stimulating situational interest and student questioning through three types of historical introductory texts. European Journal of Psychology of Education, 26(2), 179–198.

10. Enjeux • La capacité de questionner est critique pour un historien tant en ce qui concerne le rassemblement et le traitement d’information et que la construction d’une interprétation historique • L’anecdote, le défi, la situation à problème, l’organisation d’un conflitcognitif, le relevé des représentations et des questions, toute introduction originalesont des stratégies pour éveiller la curiositéautour d’un nouveau sujet

11. Objectif Etudier l’effet de 3 types de textes introductifs d’un thème sur la production de questions par les étudiants (nombre et qualité) Variable intermédiaire : l’intérêt

12. Méthode • 174 étudiants de 16 ans • Texte (approx. 400 mots) sur le thème de la Révolution industrielle • Posez autant de questions qu’il est possible • Comptage et codage des questions suscitées

13. Méthode

14. Résultats • Majorité de questions descriptives • Pas de différence sur le nombre de questions (raison avancée : l’étudiant « fait le job ») • Texte narratif/problématique suscitent davantage de questions comparatives et émotives

15. Observations • Choisir de préférence un texte narratif ou problématique • Quasi toutes les questions peuvent constituer un point de départ pour l’apprentissage • questions émotives • Questions descriptives / explicatives

16. Marbach-Ad, G., & Sokolove, P.G. (2000). Can undergraduate biology students learn to ask higher level questions? Journal of Research in Science Teaching 37(8), 854–70.

17. Enjeux • L’insistancesur le questionnementvéhicule le message quel’enquêteestunepratiqueinhérenteà la démarchescientifique et que des questions doivent sans cessesurgir • Poser une question c’est un début de mise en forme de sespensées et connaissances • Pour le prof, les questions sontunefenêtreouvertesur la compréhension

18. Questions de recherche • Mesurer les effetsd’une intervention pédagogiquesur la compétence à poser des questions dans2dispositifs distincts : cours magistral >< apprentissage collaboratif et actif

19. Méthode • 225 étudiants (prévenus) • Cours d’intro à la biologie (meiose, DNA, cellule…) • L’intervention = entrainement au questionnement : incitation à amener des questions au cours et par mél / exercices en amphis / 5 travaux qui consistent à poser des questions / discussion de classe sur ce qu’est une « bonne question / présentation d’exemples / présentation d’un schéma de classification de questions • Le groupe témoin reçoit aussi des travaux et des invitations molles au questionnement les questions sont rémunérées

20. Méthode

22. Explications • Meilleure connaissance, meilleure questions • Exclu vu la comparaison avec le groupe 1 • Effet isolé du schéma de classification • Exclu car la classe traditionnelle voit seulement une augmentation mineure suite à cette intervention • The fact that students had experienced an active learning environment and had been exposed to many different assignments in which they were asked to formulate questions and to identify “good” questions.

23. Molinero, R., & Madruga, J. (2011). Knowledge and question asking. Psicothema 23(1), 26-30

24. Question de recherche • Effet du savoir préalable sur le questionnement (nombre et qualité) • L’effet du test sur le questionnement

25. Méthode • 109 étudiants de 16 ans • Biodiversity (sujet jamais étudié comme tel à l’école) • 15’ lecture puis poser autant de questions que possible puis 12 QCM • Dans texte/hors texte et non complexe / complexe • Texte (800 mots) sur Cervantes(rien à voir), un texte réduit sur le thème et un texte sur la vie de Darwin, un texte comple sur biodiversité sans mention d’un test, le même texte avec mention de test

26. Résultats

27. La quantité d’information sur un sujet, en tout cas à un niveau élémentaire, influe sur la capacité à poser des questions • La perspective d’un test inhibe la capacité à poser des questions

28. Que retenir ? • Indépendamment des faiblesses ou limites, les textes questionnent l’importance du questionnement • La multiplication des occasions de questionner va d’une mise en route jusqu’à l’installation d’un climat de questionnement • 4/5 études entrainent sans questionner sur les questions • La performance traditionnelle pas étudiée

29. Questions finales • Par rapport à la capacité à questionner, êtes-vous optimiste (les étudiants sont de bons poseurs de questions si on les y aide et partir de leurs questions est utile) ou pessimiste (pas possible de mettre cela en place et les étudiants posent des questions superficielles sur le sens d’un motou du factuel) • Qui a tendance à poser des questions ? L’ignorant ou l’expert ? • La crainte de poser des questions est souvent reliée à la peur du ridicule, impression d’avoir compris, mais n’est-elle pas liée à (l’installation d’) un certain rapport au savoir ?