EVALUACIJA U NASTAVNOM PROCESU

1. EVALUACIJA U NASTAVNOM PROCESU Didaktika Sveučilište Jurja Dobrile u Puli dr.sc. Elvi Piršl

2. 1. ŠTO JE EVALUACIJA? • Nastava i učenje kao i svaka druga djelatnost završava određenim ishodima, rezultatima. Ako nastavu i učenje shvatimo kao proces usmjeren k određenom cilju, onda je potrebna kontrola (praćanje i vrednovanje) ciljeva nastave i učenja. • Procese praćenja, provjeravanja i vrednovanja nazivamo – evaluacijom (franc. evaluation)

3. U etimološkom značenju riječi evaluacijski procesi usmjereni su na procjenjivanje ostvarivosti ciljeva i zadataka nastave i učenja. • Dakle, evaluacijski procesi usmjereni su na uspostavljanje odnosa između postavljenih ciljeva i zadataka nastave i učenja (i drugih odgojno-obrazovnih procesa) i ostvarivosti postavljenih ciljeva i zadataka.

4. Evaluacija svoj pravi smisao nalazi u utvrđivanjuostvarivosti ciljeva i zadataka nastave i učenja koji se transformiraju u kvalitativne i kvantitativne promjene u razvoju učenika ali istovremeno i u analizi uvjeta i u poboljšanju procesa učenja. • Nastava i učenje temelji se na određenim pretpostavkama i slijedi određene ciljeve.

5. Evaluacija je završni čin, faza procesa nastave i učenja. • Njome se vrednuju rezultati učenja u odnosu na postavljene ciljeve i zadatke s aspekta učenikova postignuća i razvoja, ali i s aspekta nastavnikova rada i uvjeta u kojima se odvijao proces učenja. • Dakle, evaluacija se treba odvijati u procesu nastave i učenja a ne samo poslije procesa učenja. • Zašto??

6. Na taj način učenici su informirani o rezultatima koje su postigli u procesu učenja. Pri tome, informacija o rezultatima učenja pokazuje učeniku što je postigao i što bi mogao postići uz odgovarajuću aktivnost i uvjete. • Upoznavanje učenika s trenutnim postignućem i u odgovarajućim uvjetima mogućim postignućem može značajno potaknuti učenika da postiže više tj. da se ne zadovoljava postignutim.

7. Nadalje, evaluacija omogućuje nastavniku važnu povratnu informaciju o poučavanju kako bi mogao donositi, mijenjati i prilagođavati prema potrebi obrazovne ciljeve i poučavanje predznanju učenika.

8. Proces evaluacije u nastavi i učenju temelji se na sustavnom praćenju i provjeravanju, odnosno prikupljanju podataka, pokazatelja o tome kako se učenici približavaju željenim, očekivanim ciljevima i zadacima koji su postavljeni u nastavi i učenju. • Prikupljanje pokazatelja obavlja se na različite načine (usmeno, pismeno, promatranjem psihomotornih radnji, praktičnih radova i sl.) a prikupljeni podaci služe kao osnova za kontrolu ciljeva učenja.

9. Rezultati provjeravanja u procesu evaluacije još uvijek ne moraju biti i u pravilu nisu predmetom ocjenjivanja. • Oni služe nastavniku i učeniku, prije svega, kao korektiv, kao regulator da se u procesu nastave i učenja postigne što veća vjerojatnost za očekivano, željeno postignuće.

10. 2. ŠTO JE OCJENJIVANJE? • Ocjenjivanje je klasificiranje, razvrstavanje rezultata rada i učenja u određene kategorije, odnosno razvrstavanje u sustav različitih nivoa postignuća. • Ocjenjivanje u procesu nastave i učenja je konkretizacija složene situacije. • U osnovi proces ocjenjivanja je određena kvalitativna i kvantitativna analiza pri kojoj se kao klasifikacijski kriterij uzima stupanj (kvaliteta i količina) postignuća ciljeva učenja i nastave.

11. Međutim, ocjenjivanje je i komunikacijski proces, odnosno određeni afektivni kontekst. • Ocjenjivanje pojedinaca i skupina izvodi se na temelju ispitivanja (usmenih, pismenih, praktičnih) ili na osnovi promatranjaučenikova rada, reagiranja i ponašanja u procesu učenja i nastave. • Pri tome se obično smatra da se u ocjenjivanju mogu, ali i ne moraju, uzimati u obzir uvjeti u kojima se rezultati postignuti.

12. Ako su u ocjenjivanju u obzir uzimaju uvjeti u kojima pojedinci i skupine (učenici, nastavnici, odgojno-obrazovne ustanove, odgojno-obrazovne djelatnosti, dijelovi ili cjeline sistema odgoja i obrazovnja...) ostvaruju odgojno-obrazovni učinak, onda taj proces nazivamo evaluacijom, valorizacijom, odnosno – vrednovanjem.

13. Ocjenjivanje uvijek predstavlja svojevrstan čin prosuđivanja bilo da se radi o ocjenama izvedenim na temelju kvantitativnih ili kvalitativnih pokazatelja. Stoga je ocjenjivanje (i procjenjivanje) kao sud o učenikovu postignuću, uspjehu uvijek u osnovi ljudski čin u kojemu se ne ocjenjuje samo učenikovo znanje, vještine, navike, sposobnosti ... već i ukupno učenikovo ponašanje i reagiranje i uopće ukupnost razvoja učenikoveličnosti.

14. *3. PROCJENJIVANJE ZNANJA • Procjenjivanje znanja je poseban oblik «mjerenja». Nastavnik je istovremeno i mjerni instrument i mjerilac. Upravo zato je procjenjivanje opterećeno različitim nedostacima. Kao i druga mjerenja i ovo mora imati zadovoljavajuće mjerne karakteristike: valjanost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost.

15. 3.1. Koji čimbenici ugrožavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja? • Prema Grginu, to su: • faktori oblikovanja odgovorakojiuključuju: • jasnoću odgovora, • verbalne sposobnosti učenika, • vještine opažanja reakcija nastavnika, • prilagođavanje odgovaranja, i • emocionalnu otpornost učenika.

16. subjektivni faktori nastavnikauključuju: • osobnu jednadžbu (različite interne kriterije procjene); • halo-efekt (utjecaj općeg dojma o učeniku na procjenu); • logičku pogrešku (ocjenjivač misli da su značajke koje procjenjuje logički povezane, npr. povezanost sadržaja fizike s matematikom); • pogrešku sredine (tendenciju davanja srednjih ocjena);

17. pogrešku diferencije (tendenciju da se znanje razlikuje pretjerano i neopravdano), • pogrešku kontrasta (prethodno izuzetno dobar ili loš odgovor čini sljedeći odgovor lošijim, odnosno boljim nego što objektivno jest), i • tendenciju prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine.

18. 3. faktori tehnike ispitivanja uključuju: • aktivnost nastavnika koji za vrijeme ispitivanja uglavnom ispituje prepoznavanje sadržaja i procjenjuje znanje. • Izuzetno pasivan nastavnik ispituje dosjećanje i podcjenjuje znanje. • Sugestivnost pitanja i slučaj izbora pitanja, također je jedan od faktora tehnike ispitivanja.

19. 4. MJERENJE ZNANJA • Znanje mjerimo kada je maksimalno smanjen utjecaj subjektivnih čimbenika o kojima smo govorili pri procjeni znanja. • Objektivno ispitivanje znanja provodi se pomoću nizova zadataka objektivnog tipa (ZOT) i pomoćutestova znanja. • Zadaci objektivnog ispitivanja znanja primarno služe za praćenje napredovanja učenika a testovi znanja na formalnim ispitima nakon određenog obrazovnog perioda (npr. na krajuškolske godine).

20. Po svojoj formi ZOT i testovi znanja se ne razlikuju jer sadrže iste vrste zadataka objektivnog tipa.

21. Prednosti i nedostaci ZOT:

22. 5. VRSTE ZADATAKA • Za ispitivanje znanja u ZOT i testovima znanja koriste se različiti zadaci objektivnog tipa. Za sve je karakteristično da odgovori mogu biti jednoznačno interpretirani i objektivno vrednovani kao točni ili netočni.Postoje: • zadaci dosjećanja i dopunjavanja; • alternativni zadaci; • zadaci višestrukog izbora; • zadaci s dva tipa kriterija izbora; • zadaci ispravljanja; • zadaci sređivanja; • zadaci povezivanja; • esejski zadaci.

23. 5.1. Zadaci dosjećanja i dopunjavanja • To su pitanja koja traže kratak odgovor od jedne do nekoliko riječi, npr. • “Kako se zovu riječi koje imenuju bića, stvari i pojave?” • Druga varijanta ovoga tipa je oblik nedovršene tvrdnje koju treba nadopuniti, gdje je točno navedeno koliko se riječi traži. • Primjer nedovršene tvrdnje je: • ”Nepromjenljive vrste riječi su _________.”

24. 5.2. Alternativni zadaci • Predstavljaju tvrdnje za koje se traži procjena točnosti. Tvrdnje moraju biti nedvosmislene i ne smiju se sastojati od dijelova koji su točni i dijelova koji nisu točni. Preporuča se izbjegavanje složenih rečenica. • Primjer alternativnog zadatka je: • Plašt valjka ima oblik trapeza. DA NE • Aluminij se dobiva iz boksitne rudače. DA NE

25. 5.3. Zadaci višestrukog izbora • To su pitanja ili nedovršene tvrdnje uz koje je predloženo više odgovora, najčešće 4 – 5 i od učenika se traži da izaberu jedan odgovor. Ovakvi su zadaci vrlo fleksibilni pa se može tražiti točan odgovor među netočnima, netočan među točnima, uzrok među posljedicama i dr. • Svi predloženi odgovori moraju izgledati podjednako prihvatljivi i traženi odgovor ne smije odskakati ni po jednoj svojoj značajki (dužinom ili značenjem). Mjesto traženog odgovora treba varirati.

26. Primjer : Kakva se radnja kazuje imperfektom? • bilo koja radnja u prošlosti • radnja koja je u prošlosti trajala ili se ponavljala • prošla svršena radnja • prošla radnja kojoj posljedice još traju • prošla radnja koja se zbivala prije neke druge radnje

27. 5.4. Zadaci s dva kriterija izbora • U ovim zadacima s dva kriterija izbora, od ispitanika se zahtijeva da niz podataka koje zadatak sadrži razvrstava prema dvama kriterijima izbora. • Primjer: • Među dolje navedenim riječima potcrtaj veznike a zaokruži one riječi koje to nisu. pošto iza nekad već čim kad nego nad ali jer

28. 5.5. Zadaci ispravljanja • Zahtijevaju prepoznavanje i/ili ispravljanje pogrešaka. Najčešće se primjenjuju u ispitivanju znanja iz (stranog) jezika (pravopis) i matematike. Kod ovih zadataka treba paziti da broj pogrešaka ne učini rečenicu ili odlomak nerazumljivim. • Redovito se zadaci ispravljanja sastoje od jedne ili više rečenica u kojima su pogrešno napisane riječi. Ispitanikova je zadaća da ispravi riječi s pogreškom.

29. Primjer: • Je li majka bolestna? • Majka upita Ivana dali je bijo u školi. • Avion je preljetao iznad naše kuče.

30. 5.6. Zadaci sređivanja • Zadacima ispravljanja slični su zadaci sređivanja. Kod tih se zadataka od ispitanika zahtijeva da po nekom načelu sredi podatke koji se navode u zadatku. Pritom elementi koji se sređuju moraju biti jednako važni i međusobno koordinirani. • Sastoje se od niza pojava ili činjenica koje treba poredati s obzirom na neki kriterij, npr. vremenski slijed.

31. Primjer: • Označi ispod svake navedene tvari brojkama od 1 do 6 red po sposobnosti kojom te tvari provode električnu struju. Počni s onom tvari koja nabolje provodi električnu struju. željezo – aluminij – srebro – drvo – porculan – bakar ______ - ________ - ______ - ____ - _________ - _____

32. 5.7. Zadaci povezivanja • Traže povezivanje članova dvaju nizova riječi ili rečenica. Dužina nizova ne smije biti jednaka jer je visoka vjerojatnost pogađanja pri povezivanju posljednjih članova nizova. • Pri izradi zadataka povezivanja treba voditi brigu o tome da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od četiri para ni veći od šesnaest parova. • Prikladni su za ispitivanje i mjerenje učeničkih znanja iz većine školskih predmeta.

33. Primjer: • Dolje lijevo navedeni su nazivi nekih europskih zemalja a desno njihovi glavni gradovi. Uz naziv svake europske zemlje, na prostor označen crtom, napiši redni broj njoj pripadajućeg glavnog grada. Švicarska ___ 1. Dublin Belgija ___ 2. Sofia Norverška ___ 3. Lisabon Bugarska ___ 4. Oslo Portugal ___ 5. Bern Irska ___ 6. Bruxell

34. 5.8. Esejski zadaci • U pismenom se ispitivanju esejski zadaci primjenjuju kada se želi procijeniti sposobnost učenika da sagledaju složene probleme koji mogu zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva u taksonomiji intelektualnih zadataka, od znanja , preko razumijevanja i promjene, do analize, sinteze i evaluacije.

35. Ali, kao i pri procjenjivanju usmenih odgovora učenika i procjenjivanje pismenih odgovora na esejska pitanja ima loše metrijske karakteristike. Osim toga, problem je i u tome što s nekoliko opširnih zadataka ne možemo ispitati poznavanje cijeloga područja. Također, odgovore je teško ispravljati, a ispravljanje je dugotrajno.