Grammaire, psychologie et enseignement

1. AGLg : le 29 novembre 2003 Grammaire, psychologie et enseignement De l’intérêt du retour à une démarche réflexive dans l’apprentissage communicatif des langues étrangères G. Simons chargé de cours

2. Au menu de l’exposé Préambule • De l’importance de la grammaire dans l’histoire des méthodes d’enseignement des langues étrangères. • De l’importance de la grammaire dans les grands courants de recherche en didactique des langues étrangères. • Derniers développements dans le domaine de la recherche en didactique : un nouvel éclectisme postcommunicatif ? • De l’intérêt du modèle théorique de l’apprentissage expérientiel dans cette problématique de l’éclectisme postcommunicatif : présentation du modèle et exemples. • Conclusions Epilogue

3. Précaution d’usage … L’exposé qui suit n’est évidemment pas LA vérité. Il est simplement le reflet de MA pensée actuelle … et il est probable que cette pensée évolue. Mes sources … • Lectures scientifiques pour ma thèse, mes cours. • Brève expérience d’enseignement. • Tutelle des stages d’AESS. • Co-direction de 3 programmes de recherche-action.

4. Préambule : où on pose le problème Idée exprimée par bon nombre d’enseignants, chaque année : « Entre nous, Monsieur Simons, moi je pratique l’approche communicative, mais je ‘l’arrange à ma sauce’ : je continue à faire de la grammaire et même un peu de littérature. » Idée exprimée par certains enseignants, chaque année : «  Quand cessera-t-on de devoir faire commander à nos élèves une boisson fictive dans une brasserie imaginaire soit-disant située à Aachen, London ou Maastricht ? Ne serait-il pas temps d’en revenir à un peu plus de substance ?» COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 134 : « Actuellement, les limites de l’approche communicative apparaissent clairement et la didactique des langues vivantes entre dans l’ère ‘postcommunicative’ : on recherche des aménagements susceptibles de pallier les défauts des méthodes communicatives orthodoxes, tout en conservant leurs apports. »

5. Questions posées • L’approche communicative est-elle à bout de souffle ? • Sommes-nous entrés dans ‘l’ère postcommunicative’ ? • En quoi consiste ce ‘nouvel éclectisme’ souhaité par certains théoriciens ? • Ce ‘nouvel éclectisme postcommunicatif’ est-il différent de ce que beaucoup d’enseignants font déjà dans leurs classes sans mettre un nom sur leur pratique ? • Quels aménagements est-il nécessaire d’apporter à l’approche communicative pour l’optimiser ? • Quel est le rôle de la grammaire dans l’approche communicative ?

6. I.De l’importance de la grammaire dans l’histoire des METHODES d’enseignement des langues étrangères Synthèse de quelques caractéristiques des différentes méthodes précédant l’approche communicative

7. Contexte historique et caractéristiques de l’APPROCHE COMMUNICATIVE 1. Contexte historique : A partir des années 70 : • progrès et démocratisation progressive des transports en commun • développement des moyens de communication (NTIC) • volonté politique sur la plan européen de favoriser les échanges entre peuples • essor des arts et des sciences de la communication • la mode même du concept de communication  Tout ceci conduit à un état d’esprit : ‘l’homme est un être forcément communicant’. 2. Quelques caractéristiques: • APPROCHE et non méthode. • Didactique orientée vers les BESOINS de l’apprenant. • La connaissance de la langue est un OUTIL que l’élève doit apprendre à maîtriser pour parvenir à un but : communiquer efficacement dans une situation donnée. • Concept des 4 SKILLS, ou 4 macro-compétences. • Cinq composantes de la compétence communicative. • Pivot méthodologique : l’approche fonctionnelle-notionnelle. Point de départ : une réflexion sur les ACTES de parole réels, concrets, produits ou susceptibles d’être produits par un groupe-cible d’apprenants (CCC du Conseil de l’Europe : Niveau-Seuil).

8. De la place de la grammaire dans l’approche communicative • La connaissance de la grammaire est UN DES OUTILS que l’élève doit apprendre à maîtriser pour parvenir à un but : communiquer. • Selon les versions de l’approche communicative, le foyer grammatical est +/- important : • version orthodoxe, de la première heure, inspirée par les travaux de S. KRASHEN : la grammaire n’a pas de réelle utilité ; • version plus modérée : la grammaire est nécessaire : privilégier la qualité à la quantité et toujours en relation avec un besoin manifesté dans une situation de communication précise. « Les conceptions erronées au sujet d’une approche fonctionnelle/notionnelle sont déjà nombreuses, et l’une des tâches principales de la prochaine décennie sera de dissiper les malentendus. Il est déjà apparent qu’il ne s’agit pas d’une approche ‘utilitaire’ de l’acquisition des langues, comme ce serait le cas si on interprétait le mot ‘fonctionnelle’ dans un sens courant comme signifiant, par exemple, ‘comment changer de l’argent à la banque’. Ce n’est pas une ‘méthode’ (utilisable par exemple pour remplacer la ‘méthode audio-visuelle’). Elle ne dévalorise pas la grammaire, ni d’ailleurs aucun des facteurs que nous associons avec une conception saine d’un cours et la méthodologie traditionnelle.» (ALEXANDER, 1981, p. 54 ) 

9. Points forts de l’approche communicative

10. Problèmes et difficultés de l’approche communicative • Les contextes d’apprentissage qui ont profondément influencé les bases théoriques de l’approche communicative (l’acquisition de la LM et les programmes d’immersion) ne sont pas comparables au contexte scolaire d’apprentissage des langues étrangères que nous connaissons. • L’approche communicative a peut-être sous-estimé les caractéristiques du public-cible : des adolescents et non des enfants. • Les besoins des élèves ne sont pas toujours faciles à identifier, surtout dans l’enseignement général. • On n’a pas dégagé les moyens budgétaires indispensables à la mise en pratique de cette réforme (cf. classes de 25 à 30 élèves). • Il règne un certain flou sur le plan méthodologique, ce qui est parfois perturbant pour les (jeunes) enseignants et a souvent conduit à des représentations erronées de ce qu’est ou devrait être l’approche comm. • Trop peu de place accordée à la systématisation des savoirs acquis. • Les jeunes enseignants germanistes ne se sentent pas toujours préparés à cette approche pragmatique de la langue étrangère et sont, de plus en plus souvent, mis en concurrence avec des personnes moins qualifiées mais qui ont une connaissance jugée plus naturelle de la langue étrangère. • Difficulté de l’évaluation des compétences, surtout l’expression orale.

11. Synthèse du point 1 • L’histoire des méthodes de l’enseignement des langues étrangères semble être animée par un mouvement de balancier. Une réforme chasse l’autre en se positionnant par rapport à l’autre ou même contre l’autre. • L’histoire des méthodes est donc caractérisée par différentes tensions ou conflits parmi lesquels : - La grammaire comme OBJET d’étude en soi ou comme (simple) OUTIL pour mieux communiquer. - L’apprentissage efficace d’une langue étrangère qui se fait par (simple) exposition à l’input et/ou par imitation non-réfléchie ou par un mécanisme d’observation et de réflexion sur la la langue étrangère en tant que système. • De temps en temps, le ‘balancier didactique’ se recentre et on procède à une synthèse des méthodes antagonistes précédentes (cf. méthode active/éclectique). • Pas étonnant que certains professeurs chevronnés soient perplexes et souvent extrêmement prudents vis-à-vis des nouvelles méthodes/approches. On peut d’ailleurs penser que la majorité d’entre eux a rarement mis en pratique à la lettre les principes didactiques de chaque méthode, mais a plutôt recherché un compromis, un certain éclectisme didactique, et ce, bien avant que les théoriciens en parlent. Idem pour les auteurs des manuels mais pas toujours pour les mêmes raisons.

12. Autres hypothèses pour expliquer la position prudente voire méfiante des enseignants à l’égard des nouvelles méthodes/approches - ‘résistance au changement’ qui serait particulièrement développée chez les enseignants ? • bon sens, pragmatisme, sens du compromis qui seraient ancrés dans notre belgitude ? • l’histoire du germaniste, et plus particulièrement la tension qu’il vit entre sa formation philologique initiale et les exigences didactiques de l’approche communicative. Remarque : cette position consensuelle et éclectique des enseignants vis-à-vis des nouvelles méthodes et approches ne facilite pas l’évaluation de l’efficacité de ces dernières.

13. II. De la place de la grammaire dans les grands courants de RECHERCHE en didactique des langues étrangères Dé l’éternel dilemme entre l’apprentissage explicite et implicite 1. Position de non-interface(St. KRASHEN et al. ) • Deux systèmes qui fonctionnent dans l’acquisition d’une LE : le système acquis (‘acquisition’) et le système appris (‘learning’). Pas d’interface entre les deux systèmes. • Le système acquis est un système inconscient animé par un ‘language organizer’. Pour qu’il y ait acquisition, il ‘suffit’ d’exposer les élèves à un ‘comprehensible input’. La connaissance explicite des règles de grammaire ne fonctionne que lorsque certaines conditions sont remplies : • l’apprenant doit avoir le TEMPS de mettre en route son ‘moniteur’ ; • l’apprenant doit se FOCALISER SUR LA FORME ; • l’apprenant doit CONNAÎTRE LA REGLE. • Selon KRASHEN, seul le système acquis peut s’avérer performant dans une situation de communication authentique, c.-à.-d. quand le foyer d’intérêt principal est le message, le sens et non lemédium, la forme. Remarque : position théorique qui a profondément influencé l’approche communicative à ses débuts.

14. 2. Positions d’interface Idée de base L’instruction formelle facilite l’acquisition en fournissant à l’apprenant (1) des règles grammaticales et (2) des opportunités de mettre ces règles en pratique pour les convertir en connaissance ‘inconsciente’ et ‘automatique’. 1. Selon J. ANDERSON, le germe de la connaissance dans la langue étrangère est un processus conscient et explicite ; c’est seulement lorsque cette connaissance déclarative a été procéduralisée, que la conscience disparaît. 2. E. BIALYSTOK distingue deux grandes dimensions dans la compétence linguistique : une dimension analysé >< non-analysé et une dimension automatique >< non-automatique. • la dimension : analysé vs non-analysé fait référence au degré de conscience que l’apprenant a atteint de sa connaissance linguistique. La conscience métalinguistique augmente à mesure que l’apprentissage se produit. • la dimension automatique vs non-automatique fait référence à l’accès que l’apprenant a à sa connaissance linguistique. L’automaticité, selon BIALYSTOK, est atteinte par la pratique.

15. Le modèle d’E. BIALYSTOK automatic • fluent speakers • native speakers in ordinary conversation • highly skilled and • literate users • specialized uses • of language (e.g. rhetorical) non-analysed analysed - L2 formal learners • L2 learners at early stages • children learning L1 non-automatic

16. 3. Position INTERMEDIAIRE entre l’interface et la non-interface : l’instruction formelle comme élément FACILITATEURde l’acquisition de la langue étrangère (ELLIS, SHARWOOD-SMITH) En résumé : L’instruction formelle joue un rôle de FACILITATION dans l’acquisition de la langue étrangère dans le sens où elle permet d’attirer l’attention de l’élève sur la distance, le fossé (‘notice the gap’) qui peut exister entre les structures de son interlangue et celles de la langue-cible, laquelle prise de conscience lui permettrait de modifier les structures qui en ont besoin. « The essential claim of the facilitative position is that although formal instruction is not necessary to acquire an L2, it helps learning, in particular by speeding up the process of ‘natural’ acquition » (ELLIS, R., 1994, p. 654). « In other words, instruction does not enable learners to fully acquire what is taught when it is taught, but prepares the way for its subsequent acquisition. As GASS puts it, instruction ‘triggers the initial stages in what eventually results in grammar restructuring’. Instruction works by helping learners to pay selective attention to form and form-meaning connections in the input. It provides learners with tools that help them to recognize those features in their interlanguages which are in need of modifications ». (ELLIS, R., 1994, p. 656)

17. Synthèse du point 2 • Beaucoup de propositions ou d’hypothèses. N. SPADA et P. M. LIGHTBOWN (1999) les résument comme suit : • Get it right from the beginning • Just listen … and read • Say what you mean … and mean what you say • Teach what is teachable • Get it right in the end • En résumé : résultats de recherches assez contradictoires. • Ce qui est certain : la position de non-interface défendue par KRASHEN est aujourd’hui battue en brèche, du moins en ce qui concerne son application au contexte scolaire. En effet, la grande majorité des chercheurs s’accorde à dire que l’enseignement de la grammaire peut s’avérer efficace, voire qu’il est indispensable, à condition : • qu’il s’inscrive dans le cadre d’une approche communicative ; • que le professeur adopte une approche en spirale.  EN CONCLUSION : la recherche, elle aussi, incite à être extrêmement PRUDENT, à adopter un certain ECLECTISME.

18. III.Derniers développements dans le domaine de la recherche en didactique : l’éclectisme postcommunicatif ? « In throwing out contrastive analysis, feedback on error, and metalinguistic explanations and guidance, the ‘communicative revolution’ may have gone too far.» « The research has shown that second language learners benefit from form-focused instruction which is provided within communicative contexts. The challenge is to find the BALANCE between meaning-based and form-focused activities. » (LIGHTBOWN, P.M. & SPADA, N., 1999, pp. 150-151) « Si l’écléctisme nous paraît actuellement incontournable, il importe de s’interroger sur les différentes pratiques préconisées par les uns ou les autres, pour dégager leurs implications et leurs limites et éviter ce que PUREN dénonce comme un ‘éclectisme mou’, dans lequel tout serait considéré comme valable. […] PUREN ne considère pas l’éclectisme comme la solution ultime, mais comme un moindre mal étant donné la complexité des problèmes posés et le manque de solution globale et générale. » (COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 11)

19. C’est bien beau tout ça, MAIS … • Sur quelles bases repose ce ‘nouvel’ électisme ? • Comment l’organise-t-on ? • Quels aménagements faut-il apporter à l’approche communicative pour l’optimiser ? Est-ce comme les fromages belges : un peu de tout, et les alcools : à consommer avec modération, en fonction de nos objectifs, des goûts et besoins personnels des élèves ???

20. Tentatives pour optimiser l’approche communicative = aménagements Deux grands axes de réforme en cours 1. Augmenter la quantité et la qualité de l’input et les opportunités d’output (en classe et en dehors) : • échanges virtuels et physiques entre élèves, programmes d’immersion ; • réorganisation du temps de travail en classe (cf. ‘langue +’, ‘accès libre’). 2.Intégrer à l’approche communicative une phase de réflexion sur le fonctionnement de la langue et une plus grande systématisation des acquis linguistiques. Remarque : ces deux axes ne sont pas antinomiques, mais bien complémentaires.

21. IV. De l’intérêt didactique du modèle théorique de l’apprentissage expérientiel dans cette problématiquede l’éclectisme Le modèle de l’apprentissage expérientiel de D. KOLB • Sources : D. KOLB (1984), adapté par V. KOHONEN (1990), G. SIMONS (1996, 2001). • Le modèle de D. KOLB est une synthèse des travaux de différents chercheurs dont PIAGET, LEWIN, DEWEY ; il porte sur l’apprentissage en général mais peut être adapté à l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères. • Selon D. KOLB, l’apprentissage est « le processus par lequel la connaissance est créée par un traitement de l’expérience ». • Il existe deux axes dans l’apprentissage : la préhension et le traitement des informations contenues dans l’expérience. • Idée centrale : un apprentissage ne peut être efficace que si le parcours du cycle expérientiel est COMPLET.

22. Le modèle d’apprentissage expérientiel de D. KOLB 1. Expérience concrète vécue Approche communicative P R E H N S I O N 4. Expérimentation active 2. Observation réflexive TRAITEMENT Méthode indirecte 3. Conceptualisation abstraite

23. Adaptation du modèle Kolbien à l’apprentissage des langues étrangères dans le cadre d’une approche communicative (V. KOHONEN, 1990) 1. Concrete experience Internal processing of INPUT data through learner’s personality 4. Active experimentation: Applications to new contexts 2. Reflective observation: Awareness of rules 3. Abstract conceptualization : Explicit rules INTAKE : Comprehended Input OUTPUT : Use of language in declarative/procedural modes

24. La position de KOHONEN présente des points communs avec la position défendue par d’autres chercheurs « Je ne remets donc pas en cause les bases de la méthode communicative, mais bien d’une méthode communicative qui mettrait la grammaire entre parenthèses. On peut en effet concevoir un enseignement grammatical dans un cadre communicatif : il ne s’agit pas de revenir à un enseignement autoritaire des règles dont l’élève ne peut vérifier le bien-fondé et qu’il doit directement appliquer dans des thèmes où on a concentré le plus de pièges possibles. Avant qu’un point de grammaire soit abordé, les élèves doivent avoir rencontré la nouvelle structure à plusieurs reprises et en éprouver le besoin pour s’exprimer […] Les règles de grammaire ont une réalité linguistique et psychologique. Leur acquisition est favorisée par un apprentissage explicite mais qui répond à un besoin communicatif, part de documents authentiques et aboutit à la communication.Une grammaire de l’apprenant présente, après élimination d’obstacles pédagogiques, des règles aussi simples et synthétiques que possible et des exercices peu répétitifs mais arrangés selon une progression en vue de l’intégration dans la production spontanée. » (KEFER, M., 1993, pp. 5-7; 15)

25. De la place d’une démarche réflexivedans notre enseignement communicatif :exemples Exemples relativement traditionnels • Pour la phase de PRESENTATION des faits grammaticaux (cf. observation réflexive et conceptualisation abstraite) : recherche des règles par les élèves à partir d’exemples concrets issus d’un document (semi-)authentique suivie d’une synthèse systématique par le professeur. • Pour la phase de REMEDIATION : amener les élèves à identifier leurs erreurs (cf. observation réflexive) ou celles de condisciples et à rechercher la forme correcte. • Activités qui peuvent être organisées sous forme ludique. • N’est peut-être pas indiqué à un niveau élémentaire d’apprentissage.

26. Exemples du parcours complet du cycle expérientiel 1. Séquence didactique expérimentale réalisée dans le cadre d’un programme de recherche-action sur les stratégies de communication (1999-2001) • Objectifs : - identifier les stratégies de communication • optimiser l’expression orale en développant chez les élèves les stratégies de communication les plus porteuses. • Grandes étapes de la séquence didactique expérimentale :

27. 5. LE RETOUR A UNE SITUATION-PROBLEME similaire à celle du départ (= expérience concrète vécue) : Perdus en mer

28. 2. Adaptation du modèle de l’apprentissage expérientiel à l’enseignement du PASSIF en néerlandais/langue étrangère Florence Van Hoof (mémoire du DES en didactique des langues germaniques, 2002). • Objectifs : - Accroître la motivation des élèves par rapport à l’apprentissage de la grammaire. - Optimiser l’enseignement du passif. • Intégrer dans le cours de langue un logiciel d’apprentissage de la grammaire en concordance avec les nouveaux programmes. • Grandes étapes de la séquence didactique : 1. Mise en situation-problème (= expérience concrète vécue) 2. Identification des éléments du problème et recherche d’outils linguistiques pour le résoudre : réflexion sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par la situation-problème de départ (= observation réflexive) 3. Phase de clarification des nouveaux savoirs et savoir-faire requis (explicitation des règles = conceptualisation abstraite) 4. Exercices de pratique ciblés sur le passif : travail au CCM (= expérimentation active) 4’. Exercices d’application ciblant plusieurs outils linguistiques (= expérimentation active) 5. Exercice d’intégration reprenant toutes les composantes du problème (= exp. active) 6. Transfert des nouveaux savoirs et savoir-faire acquis dans la séquence à un autre contexte (= expérimentation active et nouvelle expérience concrète vécue)

29. V. Synthèse et conclusions • L’approche communicative a représenté UN PROGRES indubitable par rapport à la méthode audiovisuelle ou la méthode indirecte mais … • l’AC n’a sans doute pas suffisamment tenu compte du contexte scolaire d’apprentissage d’une langue étrangère et de ses contraintes ainsi que de l’âge des élèves ; • l’AC n’a pas obtenu les moyens financiers de ses ambitions ; • l’AC ne sollicite peut-être pas suffisamment une démarche réflexive des élèves sur le fonctionnement de la langue étrangère. Notons que la démarche d’explicitation grammaticale est particulièrement difficile pour les germanistes car (1) la terminologie grammaticale employée au cours de français n’est pas nécessairement celle utilisée par les professeurs de langues germaniques et (2) les préacquis des élèves sur le plan des concepts grammaticaux laissent à désirer. • Sans parler ‘d’ère postcommunicative’, on peut dire qu’il est indispensable d’apporter quelques AMENAGEMENTS essentiels par rapport au modèle initial orthodoxe de l’approche communicative. Pour ce faire, deux voies doivent être explorées : • augmenter la quantité et qualité de l’exposition à la langue étrangère (= input) et les opportunités de production dans la LE (= output) ; • travailler sur les ‘parents pauvres’ de l’approche communicative : l’observation réflexive et l’explicitation des nouvelles structures grammaticales.

30. Epilogue Dans une approche communicative éclectique axée sur le modèle de l’apprentissage expérientiel qui insiste tout autant sur l’expérience concrètevécue et l’expérimentation active que sur l’observation réflexive et la conceptualisation abstraite, qui cible, à la fois, l’aspect fonctionnel de la langue et l’étude de la grammaire, qui traite l’aspect pragmatique de la communication mais aussi l’initiation à la culture étrangère, on peut espérer que le (jeune) enseignant, philologue mais aussi didacticien, (re)trouvera une légitimité aujourd’hui malheureusement de plus en plus souvent contestée. La formation initiale et continuée des enseignants du secondaire n’est pas la propriété des seuls pédagogues, inspecteurs et didacticiens. Tout notre département participe à la formation des futurs enseignants. Il importe donc aujourd’hui que nous COLLABORIONS davantage. Puisse la présente communication à deux voix, l’une linguistique, l’autre didactique, en être le germe.

31. Merci pour votre attention !