DILEMAS ÉTICOS Y ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD

1. Tema 4 DILEMAS ÉTICOSY ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD Isabel C. Maciel Torres Tutora de Apoyo en Red

2. SUBTEMAS • LA ESCRITURA COMUNICATIVA • LA ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD • RESOLVER LOS DILEMAS ÉTICOS DEL EDUCADOR/A • ARREGLOLOGÍA

3. 1. LA ESCRITURA COMUNICATIVA

4. 1. JUSTIFICACIÓN Y SITUACIÓN DEL TEMA EN EL CONJUNTO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS Escribir es, a fin de cuentas, un acto de comunicación. Lengua escrita Producción Escribir

5. 2. VISIONES SOBRE LA ESCRITURA: COMO PRODUCTO Y COMO PROCESO. El enfoque procesual de la escritura refleja un cambio de modo de pensar: antes se tenía en cuenta sólo el producto de la escritura, ahora nos fijamos en el proceso del escribir; antes se atendía al texto, ahora se presta atención al escritor.

6. Es el análisis de la escritura en diferentes etapas (o pasos), que determinan conductas específicas; la consideración de una serie compleja de operaciones que desarrolla el escritor en la producción del texto. , El ENFOQUE PROCESUAL

7. 3. MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO DE LA ESCRITURA Modelos que van desde los lineales, que distinguen tres fases sucesivas: preescribir, escribir y reescribir. Modelos más elaborados y recursivos en los que las distintas fases se entrecruzan e interaccionan unas con otras. a) Fase de planificación: en la que se diferencian tres subprocesos (generar ideas, organizarlas y formular objetivos); b) Fase de redacción (o de textualización): en que el proyecto de escritura se transforma en texto; c) Fase de revisión: en la que se contemplan dos subprocesos: lectura del escrito comparándolo con el proyecto inicial, para ver si se ajusta al lector y a los propósitos iniciales; y reescritura hasta dar con la versión definitiva, después de corregir el fondo y la forma del escrito. Flower y Hayes (1981) distinguen las siguientes fases y subfases del proceso de la escritura:

8. 4. LAS FASES DEL PROCESO DE LA ESCRITURA • Antes de empezar a escribir (o “la cuestión retórica”). • Empieza el escritor planteándose el llamado problema retórico (o cuestión retórica o situación de comunicación, que de todos esos modos se llama), es decir, el análisis de la situación de comunicación que va a establecer con el lector a través de su escrito. • La situación retórica plantea la interrelación entre el escritor, el tema, la audiencia y el texto. Es como el corazón de todo escrito destinado a que otros lo lean. Incluye, además, el propósito del escrito y las estrategias para acomodar el tema a la audiencia y al propósito. La situación retórica se resuelve contestando a cuatro preguntas: • ¿Qué se puede decir del tema? • ¿Por qué escribo sobre él? • ¿Para quién escribo? • ¿Qué tipo de texto voy a utilizar?

9. FASE DEL PROCESO DE ESCRITURA Primera fase: acopio de información El brainstorming o “listado de ideas”. La escritura rápida o escritura libre. Propuesta de María Teresa Serafini: Estrategias no estructuradas • La lista desordenada • Agrupamiento asociativo • Mapa de ideas o mapa conceptual

10. 2. LA ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD

11. 1. EL FOCO DE ESTUDIO La atención a la personalidad es el principio didáctico que trata de dar respuesta educativa a la idiosincrasia de cada persona.

12. Componentes didácticos básicos y extremamente vinculados entre sí: Individualización Flexibilización EN EL APRENDIZAJE Autonomía

13. Currículum flexible Aprendizaje autónomo Personalidad Autoaprendizaje 1.1 CONCEPTOS CONEXOS Pedagogía diferencial Optatividad Comprehensividad Opcionalidad

14. 1.2 FUNDAMENTOS Los principios Son complementarios y se basan en la necesidad de dar una respuesta educativa acorde a los rasgos de cada persona. Flexibilización Individualización Autonomía

15. FUNDAMENTOS La observación de la gran diversidad humana, incluso cuando se agrupan por franjas de edades como en los centros escolares. La observación y tradición de la evolución en función de la edad y de su consecuencia sobre los interese, capacidades y necesidades, como se aprecia a través de la gran diversidad de teoría y modelos en Psicología Evolutiva. La imposibilidad de asegurar el aprendizaje efectivo universal en grupos de personas variados y diversos. La inconveniencia socioafectiva de homogenizar los grupos, lo que provoca etiquetajes relacionados con las capacidades y, consecuentemente, con el valor social y el autoconcepto.

16. FUNDAMENTOS El poder motivador de las creencias, experiencias, intereses y capacidades personales de cada ser humano. El derecho a desarrollar las potencialidades propias, aunque sean muy diferentes tanto cualitativa como cuantitativamente. El derecho a la elección personal en los proyectos de vida y de desarrollo. La obligación de fortalecer al máximo el aprendizaje en situaciones de educación obligatoria. La diversidad es un valor que posibilita el concepto de personalidad, identidad y autoconcepto (o concepto de sí mismo).

17. FUNDAMENTOS La diversidad es, además, la norma, no la excepcionalidad. Lo cierto es que no hay dos personas iguales. Las diferencias humanas son, por otro lado, las causas, pretextos o motivos de las discriminaciones, injusticias o agresiones que sufren las personas individual y colectivamente. Todos somos diferentes en personalidad, aunque todos somos iguales en derechos.

18. 2. EXPERIENCIAS DE REFERENCIA LA HOMOGENEIZACIÓN DE LOS GRUPOS TRADICCIÓN PEDAGÓGICA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD LA ENSEÑANZA INDIVIDUAL EL APOYO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS LA ATENCIÓN DE GRUPOS HETEROGÉNEOS

19. 2.1 LA TRADICCIÓN PEDAGÓGICA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Desde muy antiguo, encontramos escritos que reflejan la preocupación por los eruditos por la diversidad humana y por la respuesta que requiere en el atamiento y educación.

20. En sus Instituciones Oratorias. QUINTILIANO (AÑO 35 A 95) JUAN LUIS VIVES (1492-1540) Y JUAN HUARTE DE SAN JUAN (1529-1588) Llega a indicarle a Felipe II que el motivo por el que su reino tiene disfunciones es por la disonancia entre las posibilidades de las personas y los oficios que ejercen. En su obra Examen de ingenios para las ciencias, defiende que es necesario enseñar a cada cual según sus posibilidades y el impedimento de transformar la personalidad y las cualidades de las personas. APORTACIONES PEDAGÓGICAS Se han preocupado por la necesidad de recomendar a cada discípulo la formación más acorde a sus capacidades y características.

21. 2.2 LA ENSEÑANZA INDIVIDUAL Se produce de forma espontánea en las relaciones humanas de persona a persona, se ha desarrollado en la formación de muchos oficios y en la de las clases más poderosas de la sociedad occidental y otras culturas.

22. 2.3 LA HOMOGENEIZACIÓN DE LOS GRUPOS La opción de la homogeneización de los grupos parte de la necesidad de enseñar a grupos de personas y de agruparlas según algún rasgo determinante para su educación. Hay muchos criterios para homogeneizar los grupos. Todos/as hemos estado a lo largo de nuestra formación en clases o grupos de alumnos/as agrupados por la edad. La edad parece un criterio institucional, social e internacionalmente aceptado a los largo de la educación obligatoria y/o básica.

23. Una de las experiencias pedagógicas basadas en el principio de homogeneización la encontramos en el Plan Trinidad desarrollado por Lewis Terman. El plan clasifica a los estudiantes en tres grados según su cociente intelectual y que desarrollan un programa adaptado a sus posibilidades. Otros sistemas similares, citados en ocasiones, son el sistema de clases homogéneas de Siklinger y Moses en Mannheim (Alemania) hacia 1900 y el sistema Oakland (USA) hacia 1918, que, con diversos nombres y procedimientos de diagnóstico, ofrecían programas adaptados a las diversas clases y niveles.

24. 2.4 LA ATENCIÓN DE GRUPOS HETEROGÉNEOS El mantener agrupamientos heterogéneos requiere otras estrategias de atención a la diversidad. Los dos pilares básicos de esta orientación son la promoción o progresos continuos y la autonomía en el aprendizaje. Por un lado, conviene evitar las rupturas y saltos en el aprendizaje; por otra, debe abandonarse el protagonismo del docente o educador, que expone una explicación general para todo el grupo, y hacer descansar el protagonismo del aprendizaje en los alumnos, estudiantes o participantes. Desde esta perspectiva, es necesario distinguir entre el autoaprendizaje y la necesidad de previsión universal de todos los posible itinerarios y opciones que puede elegir el formando.

25. Un ejemplo de individualización del programa formativo y promoción continua es el Plan Dalton (Massachusetts). En su obra La educación en el Plan Dalton, Elena Parkhurst describe en 1922 la experiencia desarrollada. Cada alumno desarrolla a su ritmo un proceso de aprendizaje esencialmente individual en laboratorios, creados para cada disciplina o asignatura. No todas las materias deben estar sometidas a tal extremo, sino que se desarrollan de forma colectiva las actividades artísticas y de carácter social. El planteamiento general pasa por un proceso de orientación personal y un contrato que se establece de forma personal con cada estudiante para un período de tiempo, por ejemplo, un mes.

26. Hacia 1920, las ideas de FredericBurt (1913) fueron desarrolladas por CarletonWashburne en lo que llamó Filosofía del Currículum Winnetka(publicado en español en 1962). Tres son los pilares que se deben destacar de este diseño: La individualización a partir de un estudio muy pormenorizado de la programación del aprendizaje en cada asignatura evitando saltos o lagunas a lo largo del mismo. La búsqueda de la sintonía con el entorno a través de encuestas para determinar los contenidos que el medio requiere o va a requerir de los alumnos. El método de proyectos interdisciplinares, desarrollados en equipos a lo largo de un período de tiempo sobre temas de su interés.

27. 2.5 EL APOYO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS La tecnología no siempre fue siempre un ordenador y siempre la hubo (Chadwick, 1979). Hemos visto como la pizarra o simplemente un poco de arena pueden ser recursos didácticos muy apreciables. Su uso convenientemente planificado son formas de tecnología. Una forma de tecnología al servicio de la individualización y la flexibilización, la individualización y la autonomía son los sistemas de fichas para el aprendizaje. Robert Dottrens de la escuela de Mail (Ginebra) su lema “una ficha, una pregunta; una ficha, un ejercicio”.

28. ASPECTOS RELEVANTES • La flexibilización no conlleva necesariamente la individualización del aprendizaje pero, si la posibilita, habremos avanzado en la eficiencia didáctica. • La capacidad de autonomía de los participantes está en relación directa con su experiencia en el aprendizaje, su madurez psicosocial, su independencia de criterio (independencia de campo) y, en general, con su hábito de tomar decisiones por sí mismo. • Los materiales previamente preparados (libros, manuales, fichas, etc.), los medios comunitarios o de aula (bibliotecas, museos, etc.) y los recursos elaborados por los propios participantes son soluciones que ayudan a diversificar el aprendizaje. • En España, la Ley General de Educación (1970) intentó generalizar los sistemas de fichas. Cada libro de texto iba acompañado de un bloc de fichas desgranables relacionadas con el texto.

29. La enseñanza programada es un desarrollo pedagógico de la Psicología Conductista que desde mediados del siglo XX promulgó programas formativos para todos los niveles. Skinner fue uno de sus diseñadores. • La enseñanza programada divide normalmente el proceso de aprendizaje en pequeñas dosis o etapas que se evalúan. • Según resuelva o no la tarea, el alumno es conducido hacia tareas de avance o de refuerzo. • Las diferencias entre los modelos grandes de enseñanza programada residen en la disposición más lineal en un caso y, por tanto, una secuencia más estricta basada en un estudio riguroso del camino a seguir, y, por otro lado, un modelo más ramificado y flexible en el que el error forma parte del aprendizaje y el alumno tiene más opciones de recorrido en el proceso seguido.

30. Todo esto ha dado lugar a la enseñanza apoyada en ordenador que hoy en día es la herramienta por excelencia para los procesos formativos individualizados. Diagnosticar el punto de partida. Proponer tareas que se realicen en pantalla. Dar información sobre las tareas realizadas. Registrar los resultados alcanzados. Proponer nuevas tareas para proseguir El ordenador permite seguir todos los pasos de una forma sistemática:

31. 3. IMPLICACIONES PRÁCTICAS Para llevar a la práctica estos principios, debemos tener en cuenta lo siguiente: La flexibilización inteligente no puede basarse en una programación minuciosa de todas las posibles variaciones o secuencias de aprendizaje imaginables sino en una combinación de las opciones con la autonomía personal y modelos colaborativos. La flexibilización, la individualización y la autonomía pueden preverse desde el momento en el que diseñamos nuestro proyecto o programa de modo que ya tengamos medios previstos para hacerlos realidad. La autonomía también hace factible la flexibilización sin la necesidad de apoyarse en una previsión detallada de todas las posibles opciones o respuestas a todas las infinitas alternativas o demandas que caben a lo largo de un proceso de aprendizaje.

32. La flexibilización no conlleva necesariamente la individualización del aprendizaje pero, si la posibilita, habremos avanzado en la eficiencia didáctica. La capacidad de autonomía de los participantes está en relación directa con su experiencia en el aprendizaje, su madurez psicosocial, su independencia de criterio (independencia de campo) y, en general, con su hábito de tomar decisiones por sí mismo. Los materiales previamente preparados (libros, manuales, fichas, etc.), los medios comunitarios o de aula (bibliotecas, museos, etc.) y los recursos elaborados por los propios participantes son soluciones que ayudan a diversificar el aprendizaje.

33. La tecnología en general y la informática en particular juega un apoyo esencial para posibilitar la flexibilización, la individualización y la autonomía pero supone unos medios previos con los que no siempre se cuenta en todos los contextos. La combinación de agrupamientos también enriquece las formas de aprendizaje y flexibiliza los ritmos, los focos de interés, los tipos de tareas, etc. En general, el educador debe alternar papeles de dirección, observación, derivación y orientación, despolarizando el centro de la acción de sí mismo hacia el grupo y sus integrantes.

34. 3. RESOLVER LOS DILEMAS ÉTICOS DEL EDUCADOR/A

35. 1. ¿QUÉ ES EL DILEMA ÉTICO? • Identificamos como dilema ético el conflicto que se plantea entre valores o principios de actuación. • El Código Deontológico del Educador Social (2004) no es un simple recetario que se pueda aplicar sin dificultad. Los principios constituyen compromisos del educador en el desarrollo de su actividad profesional. Los dilemas éticos se producen cuando entran en conflicto diversos principios de actuación.

36. Principios del código deontológico • Profesionalidad. • Acción socioeducativa. • Justicia social. • Información responsable y confidencialidad. • Formación permanente. • Solidaridad profesional. • Respeto a los sujetos de la acción socio-educativa. • Coherencia institucional. • Participación comunitaria. • Complementariedad de funciones y coordinación.

37. 2. LAS INTERFERENCIAS EN LA TOMA DE DECISIONES

38. 3. EL CONOCIMIENTO DEL CÓDIGO DEONTOLÓGICO COMO BASE Sin embargo, el simple conocimiento de los principios y compromisos a los que nos comprometemos cuando aceptamos este código no garantiza su aceptación y cumplimiento. No en vano, los principios se definen frecuentemente con el verbo deber. Para desarrollar la habilidad ético-profesional es necesario conocer el Código Deontológico.

39. 4. EL CONOCIMIENTO NO ES SUFICIENTE Según Ansoleaga San Antonio y Gómez Gutiérrez. El componente ético presente en toda práctica profesional es un proceso individual que integra, al menos, tres funciones: Capacidad del profesional de reconocer la necesidad de analizar su actuación, conforme a una sensibilidad y conciencia ética. Reflexión Capacidad de discernir la orientación que debe dar a su actuación, en función de la interiorización de un determinado valor o criterio ético. Discriminación Capacidad de ajustar el comportamiento al patrón o modelo ético de referencia asimilado. Decisión

40. 1.º La persona es lo primero. 2.º Yo estoy en esa situación por mi profesión. 3.º Mi profesión es acción. 4.º No toda intervención o todas las partes de la misma se corresponden a mi profesión. 5.º Sólo un buen conocimiento del contexto y de la situación me permite tomar decisiones acertadas. 6.º Las decisiones son hipótesis de intervención, que deben ser revisadas a la luz de su evolución. 7.º Las intervenciones deben ser preparadas y apoyadas durante su desarrollo. 8.º Las consecuencias de la intervención producen su propia evaluación tanto durante como después de la misma. 9.º Equivocarse es inevitable. Cambiar es imprescindible. Aprender es la vida misma. 10.º Sólo el riesgo nos aboca a acertar. 5. ORIENTACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES Teniendo en cuenta estos condicionantes, vamos a proponer un orden de apoyo a la toma de decisiones que pueda orientarnos en los dilemas éticos que se nos presenten:

41. 4. ARREGLOLOGÍA

42. 1. CONCEPTO • Algunas situaciones son dinamizantes por sí mismas. • Ante un objeto que se ha roto o estropeado, podemos no reaccionar o, por el contrario, intentar repararlo. Arreglología consiste en el aprovechamiento lúdico y educativo del efecto dinamizador que supone el impulso por realizar personalmente algún arreglo. 2. DEFINICIÓN

43. 3. CARACTERÍSTICAS

44. 4. ACTITUDES EN ARREGLOLOGÍA Guilford (1950), describe los factores de la creatividad • Fluidez • Originalidad • Elaboración • valoración

45. 5. APROVECHAMIENTO EDUCATIVO La dedicación del educando a los arreglos de forma libre y valorada (por el educador y otras personas) con su carga de compensación gratificante, puede ser aprovechada como terapia y como reeducación.