Prof. dr. Didier Pollefeyt Centrum Academische Lerarenopleiding

1. Van kruispunt naar rondpuntNascholing rooms-katholieke godsdienstEen praktische inleiding in het hermeneutisch-communicatief model Prof. dr. Didier PollefeytCentrum Academische Lerarenopleiding Faculteit Godgeleerdheid K.U.Leuven PEDIC, Coupure Rechts 314 9000 Gent Vrijdag 15 december 2006

2. Hermeneutisch-communicatief godsdienstonderwijs • Definitie Hermeneutisch-communicatief godsdienstonderwijs is godsdienstonderwijs waarin interpretatie(s) van de werkelijkheid, meer bepaald interpretatie(s) van (a) het eigen bestaan, (b) van de levensbeschouwelijke (in het bijzonder christelijke) traditie(s) en (c) van onze actuele leefwereld in dialoog met elkaar gebracht worden binnen een leergroep met het oog op het (verder) ontwikkelingen van een eigen levensbeschouwelijke identiteit van de leerling.

3. Hermeneutisch-communicatief godsdienstonderwijs Vooronderstellingen: 1. GEKLEURD – GETEKEND 2. IMPLICIET – WERKZAAM 3. LOYAAL - VERBONDEN - WAAR 4. OPENHEID – GROEI 5. CONFESSIONEEL GEBONDEN 6. TROUW AAN DE WERKELIJKHEID 7. TUSSEN CHRISTENDOM EN CULTUUR

4. Didactisch opbouwwerk in 5 fasen 1° stap: ONTHULLEN (‘REVELEREN’): herkennen en formuleren van hermeneutische knooppunten - Wat klopt hier niet? Wat stemt mij hier tot nadenken? - Wat is hier in het geding? Wat staat er op het spel?- Waarom roept dit onderwerp zoveel emotie op?- Welke maatschappelijke posities bestaan er met betrekking tot dit onderwerp?- Waarom raakt het onderwerp mensen?- Waarom is de benadering van dit onderwerp niet evident?- Welke vooronderstellingen zijn hier aan het werk?- Welke principes botsen hier met elkaar? - Welke vragen kan ik stellen bij de antwoorden die rond dit onderwerp meestal gegeven worden?- Hoe speelt geloof hier een rol? Doet geloof terzake in deze thematiek?- Welke positie voorzie ik hier bij de leerlingen?- Wat wordt hier vaak verzwegen?- Hoe speelt deze thematiek in de media, jongerencultuur, in common sense opvatting van mensen?- Wat is taboe bij dit onderwerp?- Welke mensbeelden, wereldbeelden, Godsbeelden kunnen hier een rol spelen?- Hoe zou ik mijn eigen positie formuleren als gelovige godsdienstleerkracht?- Is hier waarheid in het spel?- Hoe toont zich hier een diepere dimensie van de werkelijkheid?

5. Didactisch opbouwwerk 2° stap: IN BEWEGING ZETTEN (‘MOBILISEREN’): aanspreken van de leergroep Kenmerken van goede ingrediënten die hermeneutische knooppunten kunnen blootleggen:- meerzijdige interpreteerbaarheid- spanning oproepen en spanning vasthouden- herkenbaarheid maar niet cliché - vernieuwend, nooit gezien, onuitgegeven, openbarend- alle dimensies van de mens aansprekend- open einde, niet moraliserend, de vrijheid niet aantastend- sensibiliteit voor het transcendente- getuigend van de eigen levensbeschouwelijke en/of religieuze positie - aangepast aan de groeimogelijkheden van die groep leerlingen - verwijzend naar beproefde tradities of tradities die men moet proeven - in zich de confrontatie dragend met tradities die niet per se de mijne zijn - binnenbrengen van de ervaring van het vreemde- draagt in zich de kracht van de existentiële reïntegratie en/of reïnitiatie

6. Didactisch opbouwwerk 3° stap. IN GESPREK TREDEN (‘COMMUNICEREN’)Communiceren is iets heel anders dan vrijblijvend en oriëntatieloos 'babbelen'. Communicatie:- is doelgericht- gaat naar de diepte en is gericht op ontmoeting en verdieping- zoekt naar de waarheid en wil vooruitgang boeken- laat zich modereren en sturen- is verbaal en non-verbaal- laat ruimte voor het verschil en is niet gericht op een snelle synthese- is gericht op het ontwarren van hermeneutische knooppunten- moet beschermd worden tegen geweld en geslotenheid- geeft plaats aan de getuigenis, de onderbreking en de stilte - laat de traditie ook zelf aan het woord, laat de traditie zichzelf communiceren - is ook in gesprek treden met de grote woorden van de tradities - is ook onder het Woord gaan staan, is open komen voor de grote Anderzijds

7. Didactisch opbouwwerk 4° stap: SAMENBRENGEN (‘CONSOLIDEREN’)Soms verdampt in de klas de (zelfs goede) communicatie zonder een zichtbaar spoor achter te laten.Goede communicatie eindigt niet in leegte of chaos maar in meer inzichtelijkheid en in eenheid-in-verscheidenheid. Deze beweging van communicatie naar inzicht moet in het hermeneutisch-communicatief model op een bepaald moment 'gecaptiveerd' worden.De moderator moet op een bepaald moment de rol van expert opnemen en de resultaten van het communicatie- en reflectieproces van de leergroep op bevattelijke wijze aan de groep voorleggen.

8. Didactisch opbouwwerk Centrale vragen in het consolidatieproces zijn: - welke divergentie of convergentie hebben wij in het gesprek ontdekt- wat is de moeite waard om mee te nemen in het vervolgtraject van deze leergroep- wat stond hier op het spel- waarrond hebben we geen uitklaring gekregen in het gesprek- welk nieuw licht heeft het gesprek op de ingrediënten uit traditie, cultuur en biografie geworpen?- hoe verhoudt zich dit gesprek tot gesprekken in andere klassen (leerkracht) of andere vakken (leerling)- wat zal ik niet gauw vergeten uit dit gesprek- waarom is deze of dit ingrediënt relevant - hoe hangt deze stap in het leerproces samen met de vorige en volgende stappen en hoe hangen de nieuwe inzichten samen met het geheel van ons verstaan van levensbeschouwing en christelijke traditie? - kunnen we spreken van een groeiende coherentie van inzichten?

9. Didactisch opbouwwerk 5° stap: TERUGKOPPELEN (‘INTEGREREN’)Het hermeneutisch-communicatief model is gericht op het versterken van de levensbeschouwelijke bedachtzaamheid en de verder ontwikkelen van het levensbeschouwelijk profiel van de leerling in gesprek met de christelijke tradities. Leerlingen dienen daarom uitgenodigd te worden om tot een maximale integratie te komen in hun eigen biografie van het onderwijsleerproces. Het is de beweging van naïviteit naar narrativiteit die hier gemaakt word. In confrontatie met alternatieve ingrediënten uit traditie, cultuur en biografie staan de volgende vragen centraal:- hoe spoort dit verhaal (deze tekst, dit beeldfragment, deze getuigenis, etc.) al dan niet met mijn spontane levensbeschouwelijke aanvoelen?- hoe zou je de levensbeschouwelijke relevantie van dit verhaal typeren? waarom verdient dit verhaal (geen) waardering?- kun je je voorstellen dat andere mensen vanuit een ander perspectief op dit verhaal zouden reageren?- hoe zou ik vandaag anders aankijken ten aanzien van dit verhaal dan een aantal maanden geleden?- wat heb ik te maken met dit verhaal? - Brengt dit verhaal meer geloof, hoop en liefde in mijn leven, in dat van anderen en in de gemeenschap?

10. Hermeneutisch-communicatief model • Levensbeschouwelijke bedachtzaamheid: ontdekken van de interpretatieve ruimte in zichzelf en anderen (openheid) • Levensbeschouwelijk voorverstaan van de werkelijkheid: ontdekken dat de interpretatieve ruimte in zichzelf reeds is ingevuld (passiviteit) voorbij het letterlijk (on)geloof en de eerste naïviteit • Levensbeschouwelijke pluraliteit in het omgaan met de interpretatieve werkelijkheid: binnen- en buiten-christelijke pluraliteit (paradigmastrijd: waarheid als macht) • Plausibiliteit van de christelijke traditie uitgedrukt in de particuliere geloofssynthese van de godsdienstleerkracht (voorbij de paradigmastrijd: kritiek op het constructivisme en waarheid als kwetsbare kracht) • Leerlingen uitnodigen om hun eigen levensbeschouwelijke synthese opnieuw communicatief her op te nemen in een tweede naïviteit

11. TOEPASSINGEN

12. Impuls 1 Waarheid en hermeneutiek

13. De vergeten waarheid? “Waarheid wordt niet gevonden in het gewoon hernemen van de tradities uit het verleden of het luisteren naar iemand die meent de waarheid als zijn eigendom te bezitten. De hedendaagse katholieke godsdienstpedagogiek beoogt in een gezamenlijk panorama een betrokkenheid op de traditie(s) en een bereidheid deze verder te exploreren en te bevragen met het oog op het eigen leven, zowel bij de godsdienstleerkracht als de leerlingen“. Het lijkt alsof alleen in het verleden over waarheid gesproken wordt en met het hermeneutisch-communicatief proces de waarheid geëvaporeerd is 'ins Blaue hinein'. Spreekt de hedendaagse katholieke godsdienstpedagoog nog over waarheid, en zo ja op welke manier? Mogen we de christelijke traditie nog een waarheidstraditie noemen binnen de huidige godsdienstpegagogiek?

14. Cognitieve geloofsstijlen(post-kritische geloofsschaal) 4.13 (2.13-1.99) – 2.30 Letterlijk 2.2 (3.5-2.18) – 2.50 Externe kritiek Letterlijk geloof Objectivisme Geloof Ongeloof Post-kritisch geloof Relativisme Tweede naiviteit Subjectivisme 4.6 (3.6-4.40) – 3.10 Symbolisch 5.08 (3.40-4.73) – 3.0

15. Post-critical belief scales (Hutsebaut) 4.13 (2.13-1.99) Monoreligieus leren 2.2 (3.5-2.18) Literal EXTERNAL CRITIQUE ORTHODOXY Objectivism Belief Unbelief SECOND NAÏVETE RELATIVISM Hermeneutics Subjectivism 5.08 (3.40-4.73) Interreligieus leren Symbolical 4.6 (3.6-4.40) Multireligieus leren

16. Didactische vertaling http://www.kuleuven.be/cwte/viewpic.php?LAN=N&TABLE=DOCS&ID=162 (dr. D. Lips)

18. Probleem en mysterie

19. Impuls 2 The Oath

20. Filmscenario In een dodencel wordt een gevangene bewusteloos aangetroffen: hij heeft geprobeerd zelfmoord te plegen. Een arts reanimeert de man en wanneer hij weer op de been is, wordt hij weggeleid naar de elektrische stoel. Dezelfde arts geeft het sein om de man vast te binden op de stoel.Deze film is gemaakt naar aanleiding van een waar gebeurd verhaal. Op 12 augustus 1995 wordt in McAlester (Oklahoma) de gevangene Mcgurl ter dood gebracht nadat hij net gereanimeerd is na een zelfmoordpoging. Starring: Frank Oglive , Serge-Henri ValckeDirected by: Tjebbo PenningDuration: 11 minutes Genre: Drama , ExperimentalCountry: NL (1997)

21. The Oath

22. Hermeneutische knooppunten • Formuleren van het hermeneutisch knooppunt: • vanuit de klasgroep • vanuit de impulsen • vanuit de achterliggende levensbeschouwelijke problematiek • Hermeneutisch conflicten in deze casus perplexus: • de beide handelingen van de arts zijn compatibel met elkaar versus de beide handelingen van de arts zijn in tegenspraak met elkaar • de arts heeft niet de plicht om een suïcide tegen te gaan versus de arts heeft niet het recht om bijstand te verlenen aan doodstraf • het leven is heilig, dus zijn suïcide en doodstraf verboden versus iedereen heeft het recht om over zijn eigen leven te beschikking maar niet over het leven van anderen versus niemand beschikt over zijn eigen leven maar de gemeenschap kan wel over het leven beschikken voor een hoger goed • de suïcide is een daad van lafheid om de verdiende straf te ontlopen versus de suïcide is een begrijpelijke schrikreactie versus de suïcide is een laatste act van vrijheid en een krachtig protest tegen de doodstraf

23. Paradigmatische achtergronden • Deontologische redenering versus consequentalistische redenering versus intentionalistische redenering • Autonomie versus verantwoordelijkheidsethiek of plichtsethiek • Heiligheid van het leven (intrinsiek kwaad) versus heiligheid van het doden (intrinsiek goed) • Suïcide als immorele daad (vluchten van verantwoordelijkheid) versus suïcde als gedetermineerde daad (uitdrukking van angst en depressie) versus suïcide als morele daad (uitdrukking van morele vrijheid en expressieve daad)

24. Paradigma’s op de casus gelegd

25. Christelijk hermeneutisch perspectief • “Zelfmoord is in tegenspraak met de natuurlijke neiging van de mens om zijn leven te willen bewaren en bestendigen. Zichzelf doden is ernstig in tegenspraak met de ware eigenliefde. Het is ook een zonde tegen de naastenliefde, want men verbreekt ten onrechte de band van solidariteit met de gezinsverbanden en met de nationale en menselijke samenleving, tegenover wie wij verplichtingen hebben. Zelfmoord is in strijd met de liefde tot de levende God” (KKK, 2281). • Doodstraf: “Vandaag de dag, nu werkelijk, zijn, als gevolg van de mogelijkheden die aan de overheid ter beschikking staan om effectief de misdaad terug te dringen, en degene die ze heeft begaan onschadelijk te maken zonder hem definitief de mogelijkheid te ontnemen zich te beteren, de gevallen waarin het absoluut noodzakelijk is de schuldige te doden zeer zeldzaam geworden, als men al niet mag zeggen, dat ze praktisch niet voorkomen” (KKK, 2267). Dus: spanning tussen deontologische en proportionele redenering

26. Getuigen van de eigen christelijke positie • Het gave karakter van het leven: de dood is nooit een goed op zich, de dood is nooit op zich te verkiezen (de dood als ‘premorele onwaarde’: om dit uit te drukken is de kerk principieel streng in haar oordeel over zelfdoding). • Gelovige achtergrond: de mens is geschapen naar het beeld van God en verbonden met de hele schepping (het leven is op zich waardevol omdat het van God komt) • Algemeen-menselijke achtergrond: • het wegkijken van de arts op het moment van de executie • de geboorte van een (eigen) kind • de eed van Hypocrates (the Oath) • De kerk erkent dat er soms proportionele redenen zijn om iemand toch te doden, met name om een groter kwaad te vermijden: de dood is een premorele onwaarde maar soms staan er hogere premorele waarden op het spel waarvoor men moet kiezen en die de premorele onwaarde van de dood tot onrechtstreeks gevolg hebben (bijvoorbeeld wanneer iemand niet doden voor de samenleving een gevaar zou betekenen) • De kerk stelt tegelijk dat er vandaag (bijna steeds) strafmiddelen kunnen gevonden worden om de premorele onwaarde van de dood te vermijden en toch recht te doen aan de morele waarde van een veilige samenleving.

27. Christelijk hermeneutisch perspectief 4. Kleur bekennen: • De eerste daad van de arts is voor christenen moreel aanvaardbaar en zelf verplicht • De tweede daad van de arts is voor christenen moreel niet aanvaardbaar als er alternatieven zijn • De beide daden zijn moreel daarom niet consistent vanuit een proportionele christelijke-morele redenering 5. Complexiteit laten zien: er steekt een spanning in het kerkelijk standpunt (maar vaak ook in de maatschappij): • zelfmoord: deontologische redenering (individuele ethiek) • doodstraf: consequentalistische redenering (sociale ethiek) 6. Open vraag: zijn er in bepaalde gevallen ook geen proportionele redenen om zelfdoding moreel te begrijpen? Dieperliggende vraag: kan de liefde ooit volledig en voor altijd verloren gaan?

28. Vragen en opdrachten leerkracht • Waarin bestaat de ironie van dit verhaal?• Welke ethische argumenten zijn er, om de handelwijze van de gevangenisdokter te verantwoorden?• Welke ethische argumenten zijn er, om de handelwijze van de gevangenisdokter te veroordelen?• Hoe zou je deze keuze benaderen vanuit een gevolgen-ethisch standpunt?• Hoe zou je deze keuze benaderen vanuit een beginsel-ethisch standpunt?• Verklaar de titel van de film.• Wat is voorlopig je eigen conclusie? Verantwoord? ‘Even when forced, I will not use my medical knowledge to violate the laws oƒHumanity...’ --World Medical Association, Genève 1948(Zelfs onder dwang zal ik mijn medische kennis niet gebruiken om de wetten van menselijkheid met de voeten te treden) Opmerking: hoe de resultaten van zo’n klasgesprek ‘captiveren’ in de vorm van ‘leerstof’?

29. Impuls 3 Islam en relipop

30. Islam en muziek

31. Godsdienst tussen islam en cultuur Islam Cultuur Islam=cultuur 2050/2050 2010/1990 2005/1970 2000/1950 hermeneutiek inductie én deductie correlatie inductie deductie

32. Paradigma’s voor de verhouding religie en cultuur • Relatie van evidente overlapping van religie en cultuur • Relatie van radicale oppositie • Relatie van opgeven van religieuze identiteit en wegvluchten in de cultuur • Relatie van terug proberen te winnen van het culturele veld • Relatie van correlatie tussen religie en cultuur • Hermeneutisch-kritische verhouding tussen religie en cultuur

33. Terugkoppeling pardigma’s aan casus • Rajae: universele verbondenheid door muziek • Yasser: God moet je er niet bijhalen (‘respectloos’) • Zaineb en Semra: gekwalificeerde appreciatie, niet intrinsiek tegen (maar ‘te hitserig’ en ‘niet mooi’) • Ranit: joods-hermeneutische benadering • Annebrecht: religie is onderdeel van het leven en rol van de vrijheid • Mamdach: hermeneutische vrijheid onderworpen aan een aantal regels • Commentator: ‘over smaak valt niet te twisten’ (relativistische conclusie!)

34. Een eigen positie bepalen: impulsen Voortekenen van instorting islam? Nederlands Dagblad van 10 november 2005 ZWOLLE (RKnieuws.net) - De islam kan gaan instorten net als het communisme, verwacht Victor Atallah. Hij ziet de eerste voortekenen al. De meeste moslims in islamitische landen zijn geseculariseerd, weet de predikant. En hun aantal neemt steeds verder toe. "Dit secularisatieproces is niet te stoppen.’’ • Volgens hem zien veel christenen niet wat gaande is in de islamitische wereld, omdat ze waanideeën hebben over de intenties van moslims. "Wij leven in een bijzondere tijd. De islam kan zijn eigen mensen niet vasthouden. Leiders kunnen niet tegenhouden dat mensen voor zichzelf gaan denken.

35. Ayaan Hirsi Ali over moslima's met een naveltruitje en een rappende Ali B.,in De Standaard van 14 november 2005 MET de aanslagen van 11 september 2001 werd de zoveelste fase ingeluid in de eeuwige strijd tussen ideeën. Tegenover elkaar staan het idee van individuele vrijheid en het idee van een kant-en-klaar collectief paradijs dat in feite een dictatuur is. Na het nationaal-socialisme en het communisme, is het nu de beurt aan de islam om voor totalitaire verleider te spelen. Het idee van een islamitisch kalifaat dat de hele wereld regeert, is altijd sterk aanwezig geweest in de islam. Allereerst dat de moslim totaal onderworpen is aan God. De koran is niet, zoals de bijbel, door mensen geschreven, maar door God zelf. Als moslims dat woord van God anders dan letterlijk uitleggen, ontstaat een crisis in hun verhouding tot God. Moslims moeten een ontwikkeling doormaken van onderworpenheid aan God naar dialoog met God. Die moet worden afgerond voor we naar een Europese islam kunnen.

36. Eigen positie bepalen: een Europese islam? • Toespraak kardinaal Danneels aan de Ucsia Danneels: ,,Islam rijp voor Franse Revolutie'' Het volk, 24/09/2004 Voor kardinaal Godfried Danneels is er in Europa alleen plaats voor de islam als die godsdienst, net als het christendom, een 'Franse Revolutie' heeft doorgemaakt. Danneels deed de opmerkelijke uitspraak tijdens een lezing aan de universiteit van Antwerpen. Na die omwenteling zou de islam ,,open staan op de wereld, de scheiding tussen kerk en staat en tussen godsdienst en politiek erkennen en waarden als verdraagzaamheid, solidariteit en menselijke waardigheid aanvaarden.”' (DOMI) • Didactische suggesties: de 3 B’s van de kardinaal

37. Impuls 4 Wereldgodsdiensten

38. FOTOKWIS Uit welke religieuze of levensbeschouwelijke tradities komen volgende foto’s?

39. Beeldmateriaal Foto 1 Foto 2 Foto 3 Foto 4 Foto 5 Foto 6

40. Foto 7 Foto 8 Foto 9 Foto 10 Foto 11 Foto 12

41. Foto 13 Foto 14 foto 15 Foto 16 Foto 17 Foto 18

42. Extra foto’s Foto 19 Foto 20 Foto 23

43. Extra foto’s Foto 21 Foto 22

44. Grondstructuren religieuze levensbeschouwingen

45. 1. Symbolen

46. 2. Mystiek

47. 3. Boeken

48. 4. Gebouwen

49. Samenvattend overzicht Jodendom Christendom Islam Boeddhisme Hindoeïsme Wicca / / /

50. Wicca: denken vanuit het verschil Het verschil tussen monotheïstische religies en Wicca • Openbaringsgodsdienst vs. ervaringsreligie (natuurreligie) / hiërarchie vs. persoonlijke beleving:Er zou geen clerus zijn die de goddelijke boodschap moet interpreteren, want elke heks krijgt zelf de status van priester(es) bij de eerstegraadsinwijding en zoekt zelf naar zijn of haar persoonlijke waarheid. Hekserij is dus geen openbaringsreligie zoals de drie grote monotheïstische godsdiensten, maar een ervaringsreligie. Het succes van Wicca heeft te maken met de tijdsgeest. Mensen worden afgeschrikt door grote hiërarchische structuren. Religie wordt op een meer persoonlijke manier beleefd, thuis en in kleine groepjes. In die zin is Wicca een uiting van de privatisering van religie. Moderne heksen hebben een groot respect voor de natuur en een sterk ecologisch bewustzijn, wat zich uit in hun religie, die een natuurreligie is. Wat er precies geloofd moet worden, ligt niet vast. Elke heks vult zijn/haar geloof en zijn/haar idee van het goddelijke zelf in op basis van zijn/haar persoonlijke ervaring. • Transcendentie vs. immanentie:Dat Wicca een ervaringsreligie is, uit zich in het feit dat heksen het niet eens zijn over wat de concepten God en Godin nu precies inhouden. Ze beschikken over een heel pantheon van goden en godinnen (Griekse, Romeinse, Keltische, Egyptische, Germaanse, enz.) die ze kunnen aanroepen naargelang hun persoonlijke stemming, de tijd van het jaar, de reden van het ritueel, enzovoort. God en Godin zijn abstracte gegevens. In hun hoogste aspect kunnen ze geen namen krijgen. Ze zijn het vrouwelijke en het mannelijke aspect van de godheid, dat buiten maar ook in de mens zelf ligt. De meeste heksen zijn pantheïsten, wat wil zeggen dat men de natuur zelf als goddelijk ervaart. De God en de Godin zweven niet ergens boven de wereld, maar zijn immanent in de natuur aanwezig en manifesteren zich ook doorheen die natuur. • Cognitie vs. emotie / rede vs. intuïtie:Wicca beschouwt zichzelf niet als een godsdienst, omdat godsdienst te maken heeft met onderwerping aan een god en met rede. Hoewel enkele heksen de Wicca eerder als een levenshouding of als een filosofie zien, ervaren de meesten Wicca als religie, als band tussen de mens en het goddelijke (religare = verbinden). De hele natuur is heilig en dwingt respect af. Wicca wil ook de spirituele groei en innerlijke verandering van zijn leden teweegbrengen langs rituelen en symbolen. Bepaalde elementen van het mysterie kunnen evenwel niet rationeel verklaard worden, maar zijn enkel intuïtief te begrijpen.