Koulutettavuuden ja sosiaalisten erojen tutkimus

1. Koulutettavuuden ja sosiaalisten erojen tutkimus ”Sukupuoli sosiaalipsykologiassa” 9.2.2012 Helsingin yliopisto Tutkija, yliopisto-opettaja (ma.) Maija Korhonen Itä-Suomen yliopisto Psykologian oppiaine

2. Luennon teema ja tavoite • Esitellä Itä-Suomen yliopiston psykologian oppiaineessa tehtyä sosiaalipsykologista tutkimusta (Koulutettavuus ja sosiaaliset erot –tutkimusryhmä) • Kuvata empiiristen tutkimusesimerkkien kautta, kuinka (sosiaali)psykologian tutkimuskohteet ja lähestymistavat voivat yhdistyä sukupuolen (ja yhteiskuntaluokan) analyysiin • Valottaa kuvaa psykologiasta moniäänisenä tieteenalana

3. Koulutettavuudenjasosiaalistenerojentutkimusryhmä • Kaksi äskettäin päättynyttä Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimushanketta: Koulutettavuuden tulkintaa – Sosiaalipsykologinen tarkastelu arvioivista koulukäytännöistä sekä lasten ja vanhempien käsityksistä kykyjen muunneltavuudesta Yrittäjäminä – Koulutus, subjektiviteetti ja mukaan ottamisen ja poissulkemisen prosessit myöhäismodernissa yhteiskunnassa • Tavoitteena tarkastella sosiaalipsykologisesta näkökulmasta koulun toimintaa jäsentävien koulutettavuus- ja kykytulkintojentulkintojen muotoutumista, merkityksiä ja muutoksia -> Sosiaalisten representaatioiden teoria, diskursiivinen, narratiivinen sosiaalipsykologia sekä sosiaalisten erojen (sukupuoli, luokka, ikä) näkökulma

4. Koulutettavuuden ja sosiaalisten erojen tutkimusryhmä • Aikaisempia Suomen Akatemian rahoittamia hankkeita: • Arvioivat koulun käytännöt ja oppilaiden käsitykset koulukyvykkyydestään (2004-2007) • Koulutettavuuden määrittely sosiaalisena tulkintana. Seurantatutkimus vanhempien lapsistaan tekemistä kykypäätelmistä (2003-2004) • Koulutettavuuden sosiaalisten tulkintojen asema, muutos ja muotoutuminen koulutuksen järjestelmässä (1995-1998)

5. Mistä koulutettavuuskäsityksiä koskeva sosiaalipsykologinen tutkimus on kiinnostunut? • Koulutettavuus (educability) on tulkinta ja näkemys siitä, keitä kannattaa kouluttaa ja minkä verran, missä määrin ja minkälaisia oppilaita koulu hyödyttää, keitä voidaan kouluttaa, keihin koulu vaikuttaa, tulisiko koulutusta tarjota kaikille vai harvoille, ovatko kyvyt/älykkyys periytyviä vai hankittuja jne. • Kysymys koulutettavuudesta on erottamaton osa koulujärjestelmää: ”Koulun tehtävänä on opettaa oppilaille älynsä määrä ja laatu” • Käsitykset koulutettavuudesta rakentuvat ja ilmaistaan keskeisiltä osin yksilöiden kykyjä ja älykkyyttä koskevina tulkintoina • Kykytulkinnat tulevat esille varsinkin tilanteissa, joissa koulua muutetaan (esim. 1990-luvulla huoli lahjakkaiden asemasta koulussa, keskustelu opetuksen eriyttämisestä yksilöllisen lahjakkuuden mukaan)

6. Mistä koulutettavuuskäsityksiä koskeva sosiaalipsykologinen tutkimus on kiinnostunut? • Historiallisesti katsoen koulun kykykäsitys myötävärähtelee differentiaalipsykologisen älykkyyskäsityksen (Danziger 1990) kanssa • Älykkyys on määrällinen, pysyvä ja luonnollinen yksilön ominaisuus ja ihmiset jakaantuvat älykkyyden ”normaalijakaumalle”: lahjakkaisiin, keskinkertaisiin ja heikkoihin • ”Luonnollisen lahjakkuuden teoria” -> ”mahdollisuuksien pessimismi” (Hart 1998)

7. Mistä koulutettavuuskäsityksiä koskeva sosiaalipsykologinen tutkimus on kiinnostunut? • Kietoutuessaan tulkintaan älykkyydestä pysyvänä yksilön ominaisuutena ja luonnollisena lahjakkuutena koulun kykykäsitys on hyvin individualistinen; kyvyt liitetään abstraktiin yksilöön ja niitä tarkastellaan irrallaan sosiaalisista positioista ja konteksteista • Koulun älykkyyskäsitykseen sisältyy jako teoreettisiin ja käytännöllisiin kykyihin sekä miesten ja naisten kykyjen erottelu • -> Tulkinnat siitä, mitkä kyvyt ja älykkyyden muodot ovat suotavia ja mahdollisia naisille ja miehille ja eri yhteiskuntaluokkaa edustaville ihmisille, ja mitkä kyvyt johtavat korkeaan, teoreettiseen koulutukseen ja mitkä puolestaan alempaan, käytännölliseen koulutukseen • Koululla on miltei yksinoikeus määritellä, mikä on oikeata ja arvokasta kyvykkyyttä • Kykyluokitukset ovat samalla arvostusluokitteluja: teoreettinen ja tiedollisen älykkyyden katsotaan edustavan älyn ylevintä lajia – loogis-matemaattinen lahjakkuus aidoimpana heijastumanaan (Räty, Pölönen, Pölönen & Snellman 1995)

8. Mistä koulutettavuuskäsityksiä koskeva sosiaalipsykologinen tutkimus on kiinnostunut? • Koulun arkisiin käytäntöihin lomittuneena erotteleva kykykäsitys edustaa kouluorganisaation suhteellista pysyvyyttä -> se on pitänyt pintansa siihen kohdistuneesta kritiikistä ja koulunuudistuksista huolimatta, koska koulun toimintaperiaatteet ja rutiinit eivät ole muuttuneet • Juuri koulun rutiinit ja käytännöt tekevät yksilöllisyydestä ja oppilaiden välisestä erilaisuudesta asian, jota voidaan kätevästi lähestyä – hahmottaa, kuvata ja selittää – differentiaalisen älykkyyskäsityksen avulla (Rosenholtz & Simpson 1984) • Arjen toistoissa ja koulun erottelevissa rutiineissa oppilaat kohtaavat ja omaksuvat instituution käsitykset

9. Mistä koulutettavuuskäsityksiä koskeva sosiaalipsykologinen tutkimus on kiinnostunut? • Kykytulkinnat yksilöarviointina ja yksilöpuheena ovat kuitenkin sosiaalisia tulkintoja -> ne muotoutuvat suhteessa: • Toimijan asemaan koulutuksen järjestelmässä – kuten opettajuuteen, vanhemmuuteen ja koulutuspääomaan • Koululaitoksen edustamaan hegemoniseen kykykäsitykseen • Koulun jokapäiväisiin käytäntöihin, joissa koulutettavuuden institutionaaliset tulkinnat ilmenevät ja välittyvät

10. Mistä koulutettavuuskäsityksiä koskeva sosiaalipsykologinen tutkimus on kiinnostunut? • Tulkinnat kyvyistä ja älykkyydestä ovat seurauksellisia • Ne rakentavat yksilöiden ymmärrystä omista kyvyistään, luottamusta mahdollisuuksiinsa sekä opettajien ja vanhempien uskoa oppilaiden osaamiseen ja koulutusnäkymiin (esim. Räty, Snellman & Kasanen, 2000) • Koulun kykykäsityksessä on kyse sosiaalisesta ja pedagogisesta vallasta (Kasanen 2003)

11. Kykytulkinnat sosiaalisina representaatioina • Kykytulkinnat koulun toimijoiden – opettajien, vanhempien ja oppilaiden – luomina sosiaalisina representaatioina (SR) • Kiinnostuksen kohteena ryhmän tulkinnan suhde kouluinstituution edustamaan hegemoniseen tulkintaan • -> Kuinka koulun erotteleva kykykäsitys ilmenee kouluun erilaisissa suhteissa olevien ryhmien kykytulkinnoissa? • Tutkittu mm. 1) Lasten käsityksiä älykkyydestä ja omasta kyvykkyydestään ja sen muunneltavuudesta sekä koulutovereidensa kyvykkyydestä, 2) Vanhempien arvioita oman lapsensa kyvykkyydestä ja sen muunneltavuudesta, 3) Opettajien ja vanhempien koulutuspoliittisia asenteita ja niiden jäsentymistä kykykäsitysten mukaan

12. Kykytulkinnat sosiaalisina representaatioina • SR = jaettuja tapoja ymmärtää jokin sosiaalisesti merkityksellinen kohde (Moscovici 1988) • Perustehtävä tehdä jostakin uudesta, vieraasta ja tuntemattomasta tuttua ja ymmärrettävää – ”ankkurointi” • Luovat järjestyksen, jonka avulla yksilöt voivat suunnistautua aineellisessa maailmassaan ja hallita sitä; helpottavat yhteisön jäsenten keskinäistä kommunikaatiota tarjoamalla tulkintatavan, jolla he voivat nimetä ja luokitella maailmansa eri puolia • Eivät ole vain kielellisiä, vaan toteutuvat sosiaalisissa käytännöissä ja rituaaleissa (Jodelet 1991); koulussa tällaisia erottelevia rutiineja ja rituaaleja ovat esim. kokeet ja oppilasarvostelu (Rosenholtz & Simpson 1984) • Ovat sosiaalisten ryhmien (sukupuoli, luokka) jakamia – ”maailmaa tarkastellaan sen ryhmän silmin, johon yksilö kuuluu”

13. Lasten mielikuvat älykkyydestä • Räty, Hannu & Snellman, Leila (1997) Children’s images of intelligent person. Journal of Social Behavior and Personality 12, 773-784. • Lasten mielikuvia ja käsityksiä älykkyydestä tarkasteltiin sosiaalisten representaatioiden teorian viitekehyksessä, jossa tutkittavien käsitykset nähdään sosiaalisesti muovautuneina ja tiettyjen ryhmien jakamina tulkintoina • Tutkimuksessa yhteensä 170 iältään 8-12 -vuotiasta lasta piirsi kuvan ”älykkäästä” ja ”tavallisesta” henkilöstä

16. Lasten mielikuvat älykkyydestä • Älykäs ihminen tavallisimmin aikuinen mies, kalju ja silmälasipäinen hahmo, professori tai keksijä laboratoriotakissaan tai toimitusjohtaja salkku kädessään • Älykäs ihminen tekee henkistä työtä ja menestyy • Kukaan pojista ei piirtänyt älykkääksi ihmiseksi naista tai tyttöä • 2-3 –luokkalaiset tytöt vielä kuvasivat tasaisesti miehiä ja naisia, mutta sukupuolen vaikutus katosi 5-6 –luokilla, jolloin tytötkin ”hoksasivat”, että älykäs ihminen on mies • Piirtäjän luokka-asteen kasvaessa älykkään ihmisen prototyyppi aikuistui, miehistyi ja akateemistui entisestään

17. Lasten mielikuvat älykkyydestä • Lapset ovat omaksuneet kulttuurissamme vallitsevan älykkyyskäsityksen keskeisiä piirteitä (maskuliinisuus, status, tieto) jo paljon ennen kuin pystyvät niitä käsitteellisesti ymmärtämään • Omaksuessaan koulun älykkyyskäsityksille ominaisia mielikuvia lapset samalla oppivat aimo annoksen yhteiskunnan symbolisesta järjestyksestä: sen, että todellinen älykkyys on pikemminkin tiedollinen ja teoreettinen kuin käytännöllinen taito ja etenkin matematiikan osaamisena näyttäytyvä ”tosiälykkyys” on enemmän miehen kuin naisen ominaisuus • Sukupuoli on etäisyysmitta, joka asettaa oppilaat erilaiseen asemaan suhteessa koulun kykykäsitykseen: pojat ovat lähempänä koulun edustamaa käsitystä ”tosiälystä”

18. Opettajien ja vanhempien koulutettavuuskäsitykset • Laajat kyselytutkimukset: Kuinka oppilaiden vanhemmat (n=563) ja opettajat (n=438) vastaanottavat 1990-luvun koulunuudistuksia, ja miten kykykäsitykset jäsentävät koulutuspoliittisia asenteita? • Päätulos: Älykkyyttä koskevat käsitykset jäsensivät merkittävästi opettajien ja vanhempien koulutuspoliittisia asenteita, mutta voitiin erottaa 2 erilaista tulkintaa (esim. Räty & Snellman 1998; Räty ym. 1995; Räty ym. 1997) • A) Erotteleva määrittely -> Lahjakkuus on tiedollinen, teoreettinen ja matemaattinen kyky, joka erottuu muista kyvykkyyden muodoista ja jota on vain harvoilla; nämä harvat tarvitsevat omia luokkiaan ja koulujaan • B) Suhteellinen määrittely -> Lahjakkuusryhmittelyt ovat vanhempien varallisuuden mukaisia, puolueellisia luokitteluja

19. Opettajien ja vanhempien koulutettavuuskäsitykset • Ylemmät toimihenkilövanhemmat ja opettajat uskoivat erottelevaan lahjakkuustulkintaan eli olivat lähempänä koulun kykykäsitystä ja kannattivat valikoivaa koulutuspolitiikkaa (joka tähdentää esim. opetuksen eriyttämistä lahjakkuuden mukaan) • Työntekijävanhemmat epäilivät differentiaalista lahjakkuuden käsitettä ja kannattivat enemmän perinteistä peruskoulupolitiikkaa (joka korostaa mahdollisuuksien tasa-arvoa) • Vähemmän koulutettujen vanhempien suhde kouluun etäisempi ja pulmallisempi; oma vähäinen koulutus voi käydä osoitukseksi siitä, että heiltä puuttuu koulun tähdentämiä taitoja. Koulun lahjakkuusluokituksia saatetaan vastapainoksi epäillä vain ”virallisena viisautena” tai oppilaan kotitaustan mukaisina määrittelyinä eikä todellista älykkyyttä haluta samaistaa koulussa pärjäämiseen ja oppiarvoihin (Räty & Snellman 1995)

20. ”Yrittäjäminä” –projektissa tutkittua • Osatutkimus: Koulutettavuuskäsitysten ja sosiaalisten erojen rakentuminen peruskoulun yrittäjyyskasvatuksessa (Maija Korhonen, Katri Komulainen & Hannu Räty) • Osatutkimuksen aineistot: • Peruskoulun yläkoulun opettajien haastattelut • Valtakunnallinen ”Yritys Hyvä” –kirjoituskilpailuaineisto • Kyselytutkimus vanhempien käsityksistä yrittäjyyskasvatuksesta ja oman lapsen potentiaalisesta yrittäjyydestä • Yrittäjyyskasvatuksen oppikirjat

21. ”Yrittäjäminä” –projektissa tutkittua • Tausta: Opetus- ja kulttuuriministeriön yrittäjyyskasvatuksen toimenpideohjelma 2004 -> Tavoite lisätä yrittäjyyskasvatusta kaikilla kouluasteilla • Yrittäjyyskasvatuksen laaja-alaiset tavoitteet: 1) Kehitetään kansalaisten valmiuksia toimia yrittäjinä ja lisäämään yritystoimintaa (ulkoinen yrittäjyys) 2) Edistetään kaikkien kansalaisten sisäistä yrittäjyyttä – asennetta ja toimintatapaa, ”missä yhdistyvät joustavuus, aloitekyky, luovuus, riskinottokyky, omatoimisuus ja toisaalta yhteistyökyky sekä vahva suoritusmotivaatio” (OKM 2004, 18)

22. ”Yrittäjäminä” –projektissa tutkittua • ”Yrittäjyys on yksilön kykyä muuttaa ideat toiminnaksi. Se sisältää luovuuden, innovaatiokyvyn ja riskinoton, samoin kuin kyvyn suunnitella ja johtaa toimintaa tavoitteiden saavuttamiseksi. Nämä ominaisuudet tukevat yksilön jokapäiväistä elämää, koulutuksessa, työssä, vapaa-aikana ja muussa yhteiskunnallisessa toiminnassa. Näitä ominaisuuksia tarvitaan yritystoiminnassa, mutta ne lisäävät myös työntekijän tietoisuutta työstään ja auttavat tarttumaan mahdollisuuksiin”. (OKM 2009)

23. Yrittäjyyskasvatus uusliberalistisen koulutuspolitiikan ilmauksena • Sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden ideaalit osa laajempaa uutta kykydiskurssia, joka korostaa yksilöiden ”yrittäjämäisen” kyvykkyyden merkitystä nykyisessä työelämässä ja kilpailuyhteiskunnassa ja haastaa koulun perinteisen tavoitteen vaalia palkkatyöntekijyyteen liittyviä kykyjä, hyveitä ja arvoja • Yrittäjämäisen kyvykkyyden korostaminen ilmausta uusliberalistisesta koulutuspolitiikasta • Kehittämällä koulutuksen avulla kansalaisissa ”yrittäjämäisiä” kykyjä ja taitoja, kuten itsenäisyyttä, luovuutta, innovatiivisuutta, riskinottokykyä ja joustavuutta, voidaan parantaa kansallista kilpailukykyä (esim. Ball 2004)

24. Yrittäjyyskasvatus hallintana • Hallinnan (governmentality) näkökulma uusliberalistiseen koulutuspolitiikkaan ja yrittäjyyskasvatukseen • Uusliberalismia ei ole niinkään poliittinen aate tai ideologia, vaan käytäntö, jolla moderni valtio harjoittaa poliittista hallintaa ja kohdistaa sen yksilöihin (esim. Rose 1992) • Uusliberalismi hallintana ei perustu ulkoiseen ja ylhäältäpäin toteutettavaan kontrolliin, vaan erilaisten hienovaraisempien tekniikoiden avulla tapahtuvaan kansalaisten käyttäytymisen ohjailemiseen, jolla tavoitellaan yhteiskunnallisia ja poliittisia päämääriä (esim. Foucault, 1991)

25. Yrittäjäminän käsite • Uusliberalistisen hallinnan ja yrittäjyyskasvatuksen kohteena oleva ja sen tavoittelema subjektiuden muoto on yrittäjäminä (enterprising self) • Yrittäjäminä ei ole kokoelma yksilön piirteitä, vaan hallinnan eetos – yksilöllinen ja kollektiivinen identiteetti, joka on uusliberalistisen hallinnan toiminnan ja muutoksen kohteena (esim. Dean 1999; Rose 1992) • Sisältää käsityksiä ihanteellisista yksilön ominaisuuksista, asenteista, kyvyistä, taidoista ja osaamisesta • Eetoksena luo moraalisia periaatteita, jotka rakentavat käsityksiä ”hyvästä ihmisestä” ja ”hyvästä elämästä” (Rose 1992) • Moraalisena ohjenuorana yrittäjäminällä on ristiriitainen ulottuvuus: se asettaa tietyt kyvyt ja ominaisuudet arvokkaiksi ja tavoiteltaviksi, jolloin monet muut kyvykkyyden muodot ja yksilölliset ominaisuudet (kuten riippuvuus, turvallisuushakuisuus, paikallaan pysyminen) määrittyvät ei-suotaviksi ja ongelmallisiksi

26. Uusliberalismi ja sosiaaliset erot • Yrittäjyyskasvatus tarjoaa yrittäjämäistä toimintatapaa ja sen edellyttämää kyvykkyyttä, älykkyyttä, taitoja ja asenteita malliksi kaikille ihmisille pyrkien näin tuottamaan yrittäjäminuutta • OKM:n toimenpideohjelmassa yrittäjyys ja yrittäjämäisyys näyttäytyvät luokan ja sukupuolen suhteen neutraaleina, kaikille yhtälailla avoimina ja tavoiteltavina minuuden ja kyvykkyyden malleina • Uusliberalistinen koulutuspolitiikka ei aseta tavoitteekseen tasa-arvon ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden edistämistä, vaan sosiaalisten erojen olemassaolo häivytetään samalla kun korostetaan yksilöä ja yksilön vastuullisuutta omasta elämästään

27. Uusliberalismi ja sosiaaliset erot • Beverley Skeggs: Yrittäjäminän eetoksen avulla minuutta ja kyvykkyyttä arvotetaan rakentaen samalla sukupuolta ja yhteiskuntaluokkaa koskevia eroja • Yrittäjäminän eetoksessa tietyt, keskiluokkaisiksi ja maskuliinisiksi määrittyvät asenteet, kyvyt, taidot ja ominaisuudet esitetään suotavina ja tavoiteltavina, kun taas toisenlaiset, naiseuteen ja työväenluokkaan assosioidut ominaisuudet, suljetaan pois ja määritellään poikkeavuudeksi • Yrittäjäminä edustaa keskiluokkaista ja maskuliinista tapaa hahmottaa ja arvottaa minuutta ja ”hyvää elämää”

28. ”Yrittäjä” kulttuurisena konstruktiona sukupuolittunut ja luokkaerityinen • Individualismi – yrittäjyys yksilön sisäinen ominaisuus. Yksilön vastuullisuuden korostaminen: jokainen on ”oman onnensa seppä” • Myyttisyys – yrittäjä autonominen, rationaalinen, massasta edukseen erottuva, luova ja innovatiivinen poikkeusyksilö • Maskuliinisuus – yrittäjäyksilöön liitetyt piirteet ja kyvyt (kuten aktiivisuus, kilpailullisuus, itsenäisyys, riskinotto) ovat historiallisesti katsoen rakentaneet ja oikeuttaneet maskuliinista yrittäjyyden normia, joka sulkee ulkopuolelleen perinteisesti feminiinisyyteen assosioidut piirteet, kuten passiivisuuden, sopeutumisen ja riippuvuuden • Keskiluokkaisuus – keskiluokkaisuuteen liittyvät hyvän elämän ja minuuden mallit (kuten suoriutumishalu) yrittäjyyden ideaaleina

29. Yrittäjyyskasvatus ja kysymys koulutettavuudesta • Sisäinen ja ulkoinen yrittäjyys (jotka ilmentävät yrittäjäminän eetosta) uudenlaisia koulutettavuutta – kykyjä ja älykkyyttä – koskevia ideaaleja, jotka opettajien ja oppilaidenkin odotetaan omaksuvan • Hypoteesi: Koulun institutionaalinen kykykäsitys jäsentää yk:n vastaanottoa koulussa, koska se tulee esille tilanteissa, joissa koulua muutetaan ja uudistetaan & kykykäsitykset jäsentävät koulunuudistusten vastaanottoa • Lähtökohta: Yrittäjyyskasvatukseen sisältyy koulutettavuuden dilemma, joka kytkeytyy koulun kahtalaiseen tehtävään

30. Yrittäjyyskasvatus ja kysymys koulutettavuudesta 1) Koulun tulee edistää jokaisen oppilaan yksilöllisen kyvykkyyden kehittymistä (koulun toiminnan edistävä sfääri, jossa keskitytään oppilaan intrapersoonalliseen arviointiin) 2) Koulun tulee arvioida oppilaita suhteessa toisiinsa eli mitata heidän välisiään kykyeroja (koulun toiminnan rajoittava sfääri, joka tuo näkyville koulun differentiaalisen älykkyyskäsityksen) • Yrittäjyyskasvatus pyrkii (näennäisesti) asettumaan rajoittavan sfäärin ulkopuolelle: koulutuksella on – ”oikein” toteutettuna – mahdollisuus vaikuttaa siihen, että kaikissa yksilöissä kehittyy yrittäjämäisiä kykyjä ja asenteita • Yrittäjyys ja yrittäjämäisyys nähdään yksilönsisäisinä ja yksilöllisesti kehittyvinä kykyinä – ei kykyinä, joiden suhteen yksilöitä tulisi vertailla keskenään

31. Yrittäjyyskasvatus ja kysymys koulutettavuudesta • Yrittäjyys on kuitenkin lähtökohtaisesti erotteleva konsepti -> sekä yrittäjä kulttuurisena konstruktiona että yrittäjäminä uusliberalistisena hallinnan eetoksena määrittyvät maskuliinisiksi ja keskiluokkaisiksi • Vaikka yrittäjyyttä ja yrittäjämäisyyttä siis tarjotaan kaikille, jotkut yksilöt täyttävät niihin kuuluvat kyky- ja ominaisuuskriteerit paremmin ja toiset huonommin • Opettajat joutuvat todennäköisesti ratkomaan tätä dilemmaa omassa työssään • Yrittäjämäinen kyvykkyys ei edusta koulun perinteistä tulkintaa ”tosiälystä” -> yrittäjyyskasvatuksessa ei korostu niinkään tieto ja teoreettinen älykkyys, vaan oikeanlainen asenne, kuten rohkeus ja riskinotto, sekä ei-tiedolliset ja interpersoonalliset kyvykkyyden muodot, kuten luovuus, kekseliäisyys, innovatiivisuus ja yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot

32. Diskursiivisen ja narratiivisen sosiaalipsykologian näkökulma koulutettavuustulkintoihin ja sosiaalisiin eroihin • Tarkastelun kohteeksi uusliberalistisen hallinnan tarjoamista ideaaleista neuvottelu koulun mikrotasolla -> Opettajien ja oppilaiden omassa merkityksenannossa rakentuvat tulkinnat • Yrittäjyyskasvatus hallintana ei ole pakottavaa -> Koulun toimijoilla on mahdollisuuksia ja keinoja neuvotella hallinnan heille tarjoamista minuuden ja kyvykkyyden muodoista ja asettua myös vastustamaan näitä • Opettajien ja oppilaiden käsityksiä yrittäjyydestä ja yrittäjämäisyydestä tarkastellaan merkitysneuvotteluina ja sosiaalis-kulttuurisina tulkintoina, jotka muotoutuvat koulutuspoliittisten diskurssien, koulun vakiintuneiden diskurssien ja yrittäjyyden sosiaalisen tarinavarannon muodostamassa jännitteisessä kentässä • Yrittäjyyskasvatuksen vastaanotto toteutuu diskursiivisena kamppailuna, jossa ”uutta” ja tuntematonta käsitellään suhteessa ”tuttuun”

33. Diskursiivisen ja narratiivisen sosiaalipsykologian näkökulma koulutettavuustulkintoihin ja sosiaalisiin eroihin • Sukupuoli ja luokka ovat: 1) Muuttuvia sosiaalisia muotoiluja, jotka tuotetaan erilaisissa diskursiivisissa, sosiaalisissa, kulttuurisissa ja institutionaalisissa käytännöissä 2) Elettyjä sosiaalisia positioita ja suhteita, jotka mahdollistavat tai rajoittavat yksilön ”pääsyä” erilaisiin taloudellisiin, sosiaalisiin, kulttuurisiin ja symbolisiin resursseihin, joilla minää muovataan, ja siten vaikuttavat yksilön edellytyksiin toimia erilaisissa konteksteissa ja tilanteissa (esim. Skeggs, 1997; Skeggs, 2004) • Millaisten diskursiivisten ja narratiivisten käytäntöjen ja niiden sisältämien kategorisointien ja vastakkainasettelujen kautta sukupuolta ja luokkaa tuotetaan yrittäjyyskasvatuksen vastaanotossa? • Yksilöt sovittautuvat yrittäjyyskasvatuksessa tarjoutuviin subjektipositioihin elettyjen sosiaalisten positioiden, kuten sukupuolen ja luokan, kautta -> Kenellä on/ei ole pääsyä yrittäjän ja yrittäjämäisen yksilön subjektipositioihin?

34. Tutkimuksessa kysyttyä • Millaisia tulkintoja yrittäjämäisyys ja yrittäjyys saavat peruskoulussa; kuinka opettajat ja oppilaat tulkitsevat näitä ideaaleja ja neuvottelevat niistä? • Millaisia koulutettavuustulkintoja muodostuu, kun opettajat ja oppilaat neuvottelevat yrittäjyyden ja yrittäjämäisyyden ideaaleista? Millaiset kyvykkyyden muodot määrittyvät tavoiteltaviksi ja ei-tavoiteltaviksi yrittäjyyskasvatuksessa? • Miten yrittäjyyskasvatuksen vastaanotossa muotoutuvat koulutettavuustulkinnat kohtaavat koulun vallitsevan kykykäsityksen? • Millaisia sukupuoleen ja yhteiskuntaluokkaan liittyviä merkityksiä ja eroja opettajien ja oppilaiden tulkinnat yrittäjyydestä ja yrittäjämäisyydestä rakentavat? Ketkä/millaiset ihmiset määrittyvät yrittäjämäisiksi tai yrittäjiksi, ja ketkä suljetaan pois yrittäjämäisen yksilön ja yrittäjän subjektipositioista?

35. opettajien käsitykset yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista ja oppilaiden yrittäjä(mäisestä) kyvykkyydestä Peruskoulun yläkoulun opettajien (n=16) teemahaastattelut • Millaisia oppilaiden koulutettavuutta ja kykyjä koskevia tulkintoja opettajat tekevät luonnehtiessaan yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita? • Millaiseksi määrittyy ihanteellinen kyvykkyys yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta, ja ketkä/millaiset oppilaat otetaan mukaan ja toisaalta suljetaan pois yrittäjä(mäisestä)kyvykkyydestä? • Kuinka tulkinnat suhteutuvat koulun vakiintuneeseen kykykäsitykseen ja käsityksiin ”hyvästä oppilaasta”? • Kuinka tulkinnat suhteutuvat kulttuuriseen yrittäjyysdiskurssiin ja yrittäjäminän eetokseen?

36. Sisäistä yrittäjyyttä kaikille • Maija: Mitä sie ihan ensimmäisenä ajattelit, kun ensimmäisiä kertoja törmäsit siihen, käsitteeseen yrittäjyys ja yrittäjyyskasvatus? • Haastateltava (nainen): No ekahan se on just se, että hyväne aika, että me ollaan peruskoulu, meijän tarkotus on antaa perusvalmiuksia. Ei kai me nyt näistä ruveta tekemään yrittäjiä. Että hyväne aika, sehän kuuluu jonnekki tonne ammattikouluun -- ja ite ku aattelee yritystä, yrittämistä, nii se ensimmäine reaktio on että sehä menee nurin se yritys! Että näinkös me halutaan niitä lapsparkoja kasvattaa, että ne ottas uhkarohkeita yrityksiä yrityselämää, mut eihän se niin oo tietenkää. Ja sitte ku sitä ruvettiin syventämää, että eihä se oo pelkästään sitä liiketoimintayrittämistä, vaan sitä, että me yritetään täällä koulussa, niin sitten se reaktio taas oli, että no herrane aika, sitähän me on tehty täällä aina. Ainaha me yritetään patistaa, patistaa niitä yrittämmään enemmän ja käyttämään niitä, mitä heille on annettu, että niitä lahjoja, mitkä he on saaneet – – Mut se ku just on tää sisäine yrittäjyys tai yrittämiseen kannustamine on semmonen, vanha asia tavallaan, joka on nostettu vaan pinnalle -- Kyllähän se nyt se sisäiseen yrittäjyyteen kannustamine, pitäs olla ainaki opettajilla nii veressä että… ku jokainen kannustas niitä että ei – – tippuis kukaan.

37. Sisäistä yrittäjyyttä kaikille • Opettajat tuottivat selkeän, arvottavan eron sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden merkitysten ja kasvatustavoitteiden välille • Sisäisen yrittäjyyden edistäminen hyväksyttiin koulun tehtävänä, koska se linkitettiin koulun ”vanhoihin” perustehtäviin -> jokaisen yksilön kannustaminen ponnisteluun ja ”parhaansa tekemiseen” eli luonnollisen lahjakkuuden kehittämiseen, kaikkien kasvattaminen ahkeriksi ja työtätekeviksi ”kunnon kansalaisiksi” • Sisäisen yrittäjyyden diskurssissa yrittäjämäisen kyvykkyyden perusteeksi määrittyi ponnistelunhalu ja tunnollinen ahkerointi koulutyössä oppilaan ”todellisesta” kyky- ja suoritustasosta riippumatta –> ”Sisäinen yrittäjä” = ahkera ja vastuuntuntoinen oppilas (ahkeran oppilaan diskurssi) ja vastuullinen työntekijäkansalainen

38. Sisäistä yrittäjyyttä kaikille • Ponnistelua, harjoittelua ja eteenpäin pyrkimistä arvostettiin sinänsä:kyse ei ollut niinkään ponnistelun kautta saavutetunkyvykkyyden arvostamisesta • Sisäinen yrittäjyys nähtiin dynaamisena, opetettavissa ja opittavissa olevana asenteena; koska se kuitenkin samaistui ”parhaansa tekemiseen”, liittyi siihen käsitys staattisemmasta luonnollisesta lahjakkuudesta, jonka muodostamissa rajoissa kukin yksilö kehittää sisäistä yrittäjyyttään • Yrittäjyys ”yritteliäisyyden” merkityksessä esitettiin kaikille oppilaille ainakin periaatteessa mahdollisena; sisäisestä yrittäjyydestä muodostui mukaan ottava ideaali, jonka suuntaan kaikkia haluttiin kannustaa

39. Sisäistä yrittäjyyttä kaikille • Sisäinen yrittäjyyskään ei sijoittunut kokonaan koulun erottelevan sfäärin ulkopuolelle: perheessä opittujen asenteiden ja toimintamallien nähtiin asettavan reunaehtoja oppilaan yritteliäisyyden kehittymiselle -> tulkintatapa siirtää vastuun oppilaan sisäisen yrittäjyyden kehittämisestä viime kädessä kodeille, koulun ulottumattomiin • Opettajat rajasivat vastuutaan yrittäjyyskasvattajina myös nuoruuden kehitysvaiheeseen vetoamalla -> Kehityspsykologisessa diskurssissa nuoruusikä ja puberteetti määrittyvät sisäisen yrittäjyyden ”jarruiksi” • Kuvattiin tyttöjen ja poikien kehityksen eritahtisuutta, mikä on tulkittavissa yleisemmäksi koulupuheeksi: opettajien mukaan yläkouluikäiset tytöt ovat keskimäärin harkitsevampia ja kykenevämpiä ajattelemaan tulevaisuutta – eli toimimaan ”yritteliäästi” – kun taas pojat elävät nykyhetkessä, ”pitävät hauskaa” eivätkä ”kanna huolta huomisesta” -> varsinkin heitä täytyy kannustaa sisäisen yrittäjyyden suuntaan

40. Ulkoinen yrittäjyys ei sovi kouluun • Haastateltava (mies): Yrityksen keskeinen tehtävä on tuottaa voittoa. Se on miun mielestä aika kova arvo – – onhan se yritysmaailma kuitenki sitte myös kilpailua toisia vastaan ja, se – – on mun mielestä kova arvo, se että monet lähtee yrittäjäks se takia että, vaikka hienostihan se sanotaan että tekevät omaa uraansa ja toteuttavat itseensä ni kyllä vaurastumisen tai rikastumisen toive on monella siellä taustalla – – en mie osais kasvattaa näitä meijän lapsia sen ihan kaikkein kovimpien arvojen mukaan ehkä siihen ei oo tarvettakaan, ja, ehkä se ei oo se ideakaan viime kädessä, mut miulla itelläni siinä on ihan selkee jännite olemassa.

41. Ulkoinen yrittäjyys ei sovi kouluun • Ulkoinen yrittäjyys eli yrittäjyystaitojen ja ”bisneksen” opettaminen kyseenalaistettiin ja jopa torjuttiin peruskoulun tehtävänä • Ulkoinen yrittäjyys liitettiin markkinatalouden toimintaperiaatteisiin ja ”koviin” arvoihin, kuten kilpailuun, itsekkyyteen, tehokkuuteen ja voiton tavoitteluun, joita opettajat eivät halunneet kouluun (ks. myös Räty, Snellman, Kontio & Kähkönen 1997) • Kritisoidessaan ulkoisen yrittäjyyden kasvatustavoitetta opettajat asettuivat lapsilähtöisen pedagogin positioon, jossa he puolustivat kasvatuksen ”pehmeitä” arvoja, kuten yhteistyötä, huolenpitoa, solidaarisuutta ja turvallisuutta -> Kritiikki yrittäjyyskasvatuksen ”kovia” puolia kohtaan kuvastaa opettajien tarvetta ja halua puolustaa omaa ammatillista autonomiaa ja koulun vanhoja perustehtäviä (ks. myös Räty & Snellman 1998)

42. Kaikki eivät ole ”yrittäjätyyppiä” • Maija: Jos aattelet omia oppilaita, niin tulisko siulle mieleen, että kenestä tulis hyvä yrittäjä? • Haastateltava (nainen): No monenlaisia, mut ensimmäisenä tulee mieleen yks poika, joka ei oo äidinkielessä siis todellakaa mikään… ei koulunumeroina pärjää hyvin, en voi sanoa, etteikö ois kielellisesti lahjakas, että on hyvä puhumaan, mutta ei tee niitä koulutöitä sillä tavalla, että sais hyviä numeroita, erittäin sosiaalinen, hauska ja sit semmonen, jollain tavalla ehkä myöski jopa hieman epäsovinnainen, et tuntuu et siinä on sitte siinä kaverissa semmosta luovuutta ja tiettyä rohkeutta, et voisin kuvitella, että sopiva sauma ku sattus nii vois olla vaikka kuinka hyvä yrittäjä… [ ] se on jännä et mie ite huomaan, et mul’ on jollain tavalla näistä niin sanotuista…, niin sanotuista hyvistä oppilaista nii tulee semmone olo, et mie en välttämättä nää niitä yrittäjinä jostain syystä, mie en sano sitä, etteikö se ois mahollista, mutta minun mielikuvani yrittäjän persoonasta, ne ei ehkä sitte…, sovi, että itelle tulee semmone mielikuva, että ehkä ne lähtee kuitenki hakemaa, jotain semmosta perinteistä kuukausipalkkaa ja turvallisuutta, et ne ei halua ottaakkaa riskejä.

43. Kaikki eivät ole ”yrittäjätyyppiä” • Haastattelija: Tuleeks mieleen jotakin, ihan yksittäistä oppilasta kenestä, jotenki voisit ajatella että hänestä tulis, yrittäjä? • Haastateltava (nainen): Joo, kyllä. Joo voi sanoo et sattuu ja tapahtuu, usein, ja jos tapahtuu ni melkein voi arvata et onks se kaveri taas paikalla siellä..., sit tulee semmosesta kaverista mieleen että, tuosta se tulee kyllä varmasti yrittäjä, ja mää kyllä veikkaan et nii varmasti tuleeki, että on ollu silleen oikeella tavalla vilpertti ettei nyt ihan, ei mennä ihan rikollispuolelle vaan että, on semmosta, hupimielistä, leikkimielisyyttä, ja vähän niinku hoksaa aina että, jotaki tapahtui että semmonen pelisilmä, pelisilmä vois olla semmonen yks hyvä sanonta sille että... no sosiaaliset taidot varmaanki että ui ku kala veessä melekei tuolla porukoiden seassa, ni on se varmasti yks semmonen, ja sit tietty jonkun aihealueen kiinnostus et on kiinnostunu jostaki kovasti, ja vielä osaaki ehkä, tehä sitä, niin kyllä ne on semmonen paketti, mä mietin, vuosien takaakii ni, kyllä se vaan niin menee että, kyl ne on jo erottunu koulussa jotenkin, ja useesti nii että kun niiden kans on sit selvitelty muitakin kun kauheen hyviä juttuja.

44. Kaikki eivät ole ”yrittäjätyyppiä” • Maija: Jos aattelet vaikka ihan oppilaista niin, minkä tyyppisistä voisit kuvitella että tulis ehkä yrittäjiä? • Haastateltava (mies): No tuota, en tiedä ehkä yläasteikäsenä, jotenki tuntuu että ennen kaikkea pojat, tytöissä ei ehkä löydy, en tiedä onko se sitten, oma harhakuva, ehkä siinä yritysmaailmassa edelleen arvostetaan semmosia jollain tavalla miehisiä ominaisuuksia semmosta tietynlaista häikäilemättömyyttä, että ollaan eteenpäin menty, ja tunteet tarpeen vaatiessa jätetään hiukan taka-alalle ja, semmonen haukkamainen tyyli. Joissaki pojissa näkee ehkä sen, mutta toisaalta taas sit semmoset pojat joita vois kuvitella yrittäjinä niin, he ovat semmosia supliikkimiehiä, yleensäkin ne on kohteliaita, mutta toisaalta hyö on semmosia perusfiksuja, ja sen jotenki aistii heistä että he on luokan keskipisteitä, tulevia hyviä myyntimiehiä, vois kuvitella että on, aika itsevarmoja ollu ja, vaikka eivät oo välttämättä ollu kaikissa aineissa parhaita ja on tullu huonoja arvosanoja, niin se ei heidän omanarvontuntoa vähentäny, semmosia rempseitä, ulospäinsuuntautuneita. Niistä ehkä vois kuvitella, tulevan yrittäjiä sitten.

45. Kaikki eivät ole ”yrittäjätyyppiä” • Maija: Tuleeks sulle mieleen sieltä jotaki henkilöä, ei tarvii tietenkään nimeä sanoa, mutta josta voisit kertoa, et josta ajattelisit, et varmaan vois tulevaisuudessa tulla hyvä yrittäjä? • Haastateltava 2 (nainen): Tulee mieleen muutama sellanen poikaoppilas, jotka ei oo hirveen koulussa, niinku näis’ akateemisissa aineissa kovin hyviä, mut joille se sellanen että on vähä pätäkkää aina ja (naurahdus), ja jotka saa hirveesti kehuja ku ne on TETissä tai jossain. Ja, semmonen mikä viime vuonna pääs meiltä, oli just tällanen poika, että se ei saanu ammattiopistosta paikkaa, koska sillä meni vähä laulu- ja leikkilinjalla täällä, mutta sil’ on kapasiteettii, paljo enemmän et mitä se pysty tääl’ koulus näyttämään. Meni iha laulu- ja leikkilinjalle. Mutta se oli kauheen hyvä työmies, se ei millekkään työlle nyrpistäny nokkaansa ja sil’ oli sellasii yrittäjäkavereita joita se kävi auttelemassa, ja tuota jolla oli sellanen elämänasenne nii, että täytyy aina olla kolmesataa euroo tilillä tai taskussa (naurahdus) varmuusvarastona… Et mun mielest’ se oli sellanen et varmaan tulee olemaan yrittäjä.

46. Kaikki eivät ole ”yrittäjätyyppiä” • Ahkeran oppilaan diskurssin sijaan oppilaiden yrittäjäpotentiaalia arvioitiinerottelevassa tulkintakehyksessä, lahjakkaan oppilaan diskurssissa: opettajat vertailivat oppilaidensa kykyjä yrittäjyyden näkökulmasta (vrt. koulun differentiaalinen kykykäsitys) • ”Yrittäjätyyppisiä” oppilaita kuvattiin usein vertaamalla heitä niin sanottuihin ”hyviin oppilaisiin”, joissa ei nähty samalla tavoin yrittäjäainesta • -> Kaikista ei ole yrittäjiksi

47. Kaikki eivät ole ”yrittäjätyyppiä” • ”Yrittäjätyyppisiksi” oppilaiksi kuvattiin erityisesti: • Sosiaalisesti älykkäät ja taitavat, vilkkaat, ulospäin suuntautuneet ja luovat/kekseliäät/nokkelat oppilaat (”supliikkimies”, ”bisnesmies”) • Käytännöllisesti lahjakkaat, kädentaitoja omaavat oppilaat (”kunnon työmies”) • Yrittäjätyyppisen oppilaan ominaisuuksiksi määrittyivät lisäksi aktiivisuus, itsevarmuus, rohkeus ja itsenäisyys • Myös epäsovinnaisuus, vilkkaus, hauskuus ja rämäpäisyys kuvautuivat yrittäjätyyppisten oppilaiden piirteinä

48. Kaikki eivät ole ”yrittäjätyyppiä” • Yrittäjätyyppisten oppilaiden kyvykkyys nähtiin luonnollisena lahjakkuutena, joka ei välttämättä pääse esille koulussa ja jonka kehittymistä koulu voi edistää vain rajallisesti (koulun teoriapainotteisuuden kritiikki, ”mahdollisuuksien pessimismi”) • Silti monet opettajat esittivät, että koulun pitäisi huomioida yrittäjäkyvykkyys ja kannustaa enemmän (”vetää mukaan”) tällaista kyvykkyyttä omaavia oppilaita • Yrittäjäkyvykkyyden pohtiminen sai opettajat kyseenalaistamaan teoreettisen kyvykkyyden ylivertaisen arvon ja arvostelemaan koululaitosta liiallisesta tieto- ja teoriapainotteisuudesta

49. Tulosten pohdintaa • Opettajat ratkoivat yk:een sisältyvää koulutettavuuden dilemmaa erottamalla sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden • Opettajien tulkinnat oppilaiden kyvykkyydestä suhteessa yrittäjyyteen olivat sukupuolittuneita: • Auktoriteettikuuliaisuus, tunnollisuus, kuuliaisuus, kiltteys ja sovinnaisuus perinteisinä ”hyvän oppilaan” ominaisuuksia määrittyivät ei-yrittäjätyyppisiksi piirteiksi; koulussa menestyviä ja kuuliaisesti käyttäytyviä ”hyviä oppilaita” (tyttöjä tai poikia) ei mainittu yrittäjätyyppisen oppilaan luonnehdinnoissa • ”Hyvä oppilas” tunnollisen ja ahkeran oppilaan merkityksessä on koulun merkitysmaailmassa perinteisesti tyttö (Walkerdine, Lucey & Melody 2001; Lahelma 2005) ja myös haastattelut opettajat määrittelivät tunnollisuuden, kuuliaisuuden ja ahkeruuden tyttöoppilaille tyypillisemmiksi –> tytöt tulivat suljetuiksi pois yrittäjätyyppisen oppilaan luonnehdinnoista

50. Tulosten pohdintaa • Mikäli opettajat nimesivät yrittäjätyyppisiä oppilaita, he kuvailivat pääasiassa poikaoppilaita • Kuvaillessaan yrittäjätyyppisiä poikaoppilaita opettajat korostivat heidän persoonaansa liittyviä ominaisuuksia; koulussa poikia kohdellaan tyttöjä useammin juuri yksilöinä ja yksilöllisinä ”persoonina”, kun taas tytöt nähdään helpommin ryhmänä (esim. Gordon & Lahelma, 2004) • Yrittäjätyyppisiin oppilaisiin liitetyt kyvyt ja ominaisuudet – rohkeus, itsevarmuus, aktiivisuus, itsenäisyys, luovuus ja riskinotto – määrittyvät kulttuurisesti maskuliinisiksi (yrittäjyyden sosiaalinen tarinavaranto), vaikka piirteet lueteltiinkin usein sukupuolineutraaliin sävyyn • Opettajat siis luonnehtivat yrittäjäkyvykkyyttä kielellä, joka vahvistaa yrittäjyyden, yksilöllisyyden ja maskuliinisuuden kulttuurisia kytköksiä