Aprendizagem e Avaliação

1. Aprendizagem e Avaliação

2. O que discutimos na última aula?

3. Relembrando... • Processo histórico do conceito de avaliação; • Conceito de Avaliação Educacional, tendo em vista a concepção de Ralph Tyler; • Processo histórico do conceito de avaliação no Brasil e suas influências;

4. Concepção de avaliação para alguns autores... • Produção de informação e determinação de valor (Scriven,1967); • Seleção e analise de informações para a toma de decisões (Alkin,1969); • Descrição e julgamento de mérito (Stake e Demy, 1969); • Obtenção de informações uteis para a tomada de decisões (Guba e Stufflebeam, 1970-71); • Retroalimentação contínua que permite realizar as correções necessárias (Bloom, 1971); • Mediação das consequências de uma ação que orienta o cumprimento de objetivos estabelecidos (Cronbach,1971); • Emissão de juízo de valor, em vista dos resultados de um programa e em função do cumprimento de metas ou objetivos (Ausubel, 1982). • (SOBRINHO, 2003, p.52)

5. Segundo o nosso cronograma hoje abordaremos.. • Funções da avaliação • Modelos de Avaliação (Diferentes abordagens) • Níveis da Avaliação, sendo eles a: • Avaliação da Aprendizagem • Avaliação Institucional • Avaliação de Sistemas

6. Funções da avaliação

7. FUNÇÕES • A avaliação – ação de determinar o valor de alguma coisa (VIANNA, 1989, p.41). • Função é “o papel característico de um elemento ou de um objeto no conjunto em que está integrado” (HADJI, 1994, p.61). • Portanto, a função da avaliação dos alunos, da escola, da universidade, ou do sistema, será, pois, o papel desempenhado por esta atividade no conjunto das atividades ditas de ensino (HADJI, 1994). • Assim de acordo com a finalidade ocorrem os segundos tipos de avaliação: “diagnóstica”, “formativa”, “somativa”, “accountability”.

8. Principais Tipos de Avaliação

9. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

10. Avaliação Diagnóstica • O diagnóstico é uma “radiografia” de conhecimentos prévios . A avaliação diagnóstica tem como função específica determinar as características da situação inicial de um determinado processo didático que se quer colocar em marcha (ALMEIDA JUNIOR, 1998, p.36). • Fala-se de uma avaliação diagnostica quando se trata de explorar ou identificar algumas características de um aluno, com vistas a escolher a seqüência de formação mais bem adaptada às suas características (HADJI, 1994). • De qualquer forma, trata-se de articular, de maneira adequada, um perfil individual ou um perfil de formação. Antes de iniciar qualquer ação de formação, é nisto que reside o interesse em captar traços daquilo que se denomina como o perfil de partida dos formandos. (HADJI, 19942, p.6).

11. Avaliação Diagnóstica • Verificar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades; • Permite observar e verificar causas de repetidas dificuldades de aprendizagem; • Auxilia o professor a elaborar o seu plano de aula, tendo por base aprimorar o conhecimento do aluno diante das atividades propostas; • Busca-se realizar a avaliação diagnóstica quando o aluno chega a escola, com o intuito de: • Observar e conhecer as características do aluno; • Analisar seus conhecimentos prévios; • Instigar o aluno sobre determinado assunto ou conceito.

12. Como avaliar? • A avaliação pode ser feita por meio de: • Entrevistas com alunos, professores, orientadores entre outros; • Exercícios ou simulações; • Consultas ao histórico escolar do aluno; • Consultas a ficha de anotações de outros professores sobre a vida acadêmica do aluno; • Observações em sala de aula, relacionadas ao desempenho do aluno; • Conversas com os alunos sobre determinado assunto; • Testes padronizados: leitura, nível de conhecimento.

13. Por que a avaliação diagnóstica é importante?

14. AVALIAÇÃO FORMATIVA

15. Avaliação Formativa • A expressão avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967 em relação aos currículos. • Sobre o conceito de avaliação formativa autores como Philippe Perrenoud [Perrenoud 1999] e Charles Hadji [Hadji 2001] tentam trazer subsídios para que esta passe de “utopia promissora” à realidade. • Em 1971 Bloom abordará o conceito de avaliação formativa para os estudantes –veremos isso mais a frente. • A avaliação formativa tem uma finalidade pedagógica. • A sua característica essencial é a de ser integrada na ação de "formação", de ser incorporada no próprio ato de ensino. • Tem por objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando ao professor as condições da aprendizagem do aluno; • Mostra ao aluno o seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades.

16. Avaliação Formativa • Segundo Perrenoud [1999], a avaliação formativa pode ser entendida como “toda prática de avaliação contínua que pretenda melhorar as aprendizagens em curso,contribuindo para o acompanhamento e orientação dos alunos durante todo seu processo de formação. É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sent • Para Hadji [2001], a avaliação formativa “não é um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório. Não é mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar o trabalho dos professores no sentido de uma prática avaliativa colocada, tanto quanto possível, a serviço das aprendizagens”.

17. Avaliação Formativa • Esta função geral de ajuda da aprendizagem recobre, segundo Hadji (1994, p.64), um certo número de funções anexas: • Segurança: consolidar a confiança do aprendente em si próprio; • Assistência: marcar as etapas, dar pontos de apoio para progredir; • Feedback: dar, o mais rapidamente possível, uma informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas; • Diálogo: alimentar um verdadeiro diálogo entre professor/aluno que esteja fundamentado em dados precisos.

18. Avaliação Formativa • Exemplo de avaliação formativa no cotidiano: A cozinheira prova a sopa para saber se convém temperá-la de sal (avaliação formativa) - (Hadji,1994, p.48 ) • Para Perrenoud (1999) a avaliação formativa permite • [...] observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens. (Perrenoud, 1999, p. 89) • Para Scriven ela permite uma maior importância relacionada a aprendizagem • Para Cronbach a avaliação formativa é mais significativa e possui um maior significado para a educação.

19. Avaliação Formativa • Para Abrecht (1994), a “avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos.É antes o interrogar-se sobre um processo; é o refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado (de conhecimento), dando sentido à sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo , para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando –o a buscar – ou, nos casos de menor autonomia, a solicitar – os meios para vencer as dificuldades” (1994, p.18-19)

20. Avaliação Formativa • Diante de tantas pesquisas sobre este conceito de Avaliação Formativa surge os pesquisadores: • Francófonos: que salientam que o feedback da Avaliação Formativa é um elemento a considerar, mas não é essencial;Nesta abordagem o papel central é o aluno. Segundo Perrenoud esta é uma perspectiva idealista, pois nesta abordagem valoriza-se a metacognição: a auto- avaliação. • Anglo-saxônicos: que salientam que o feedback da Avaliação Formativa é um conceito central, pois é através dele que os professores comunicam aos alunos o seu estado em relação a aprendizagem;Nesta abordagem há um maior protagonismo do professor • Esta avaliação permite “conhecer bem os saberes, as atitudes, as capacidades e o estágio de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo tempo em que fornecem indicações claras acerca do que é necessário fazer a seguir”.(FERNANDES, 2009, p.69)

21. Avaliação Formativa • Desse modo, Fernandes (2009) e outros autores sugerem o conceito de “ Avaliação Formativa Alternativa (AFA)”; • Segundo Fernandes (2009, p.59) a “ Avaliação formativa alternativa é um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado ao ensino e a aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de melhorar a aprendizagem dos alunos”. • Neste tipo de avaliação destaca-se o papel dos professores e dos alunos – leitura da página 59; • A AFA “é deliberadamente organizada para ajudar os alunos a aprender mais e, sobretudo, melhor, através da diversidade de processos que incorporam o feeedback e a regulação da aprendizagem.[...]Ou seja, é conseguir que os alunos aprendam melhor, com significado e compreensão, utilizando e desenvolvendo as suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo”. (FERNANDES, 2008, p.357)

22. Avaliação Formativa Quando avaliar e como avaliar? • Diariamente: rever o caderno do aluno; verificar o dever de casa; questionar o aluno;observar o seu desempenho nas atividades em classe; • Ocasionalmente: por meio de provas; questionários; • Periodicamente: provas finais, relacionadas a cada unidade do currículo; projetos, seminários; no final do bimestre ou semestre.

23. AVALIAÇÃO SOMATIVA

24. Avaliação Somativa • A avaliação somativa é o tipo de avaliação que se propõe fazer um balanço (soma) depois de uma ou várias seqüências ou, de uma maneira mais geral, depois de um ciclo de formação (HADJI, 1994, p.64). • Por isso que muitas vezes ela é pontual, efetuada num momento determinado (ainda que também se possa realizar num processo cumulativo, quando o balanço final toma em consideração uma série de balanços parciais) e pública. • Muitas vezes os alunos são classificados uns em relação aos outros (avaliação normativa) e os resultados são comunicados à administração e aos encarregados de educação. • É usa para tomar decisões a respeito da aprovação ou reprovação dos alunos no final do ano letivo;

25. Como avaliar? • Existem três maneiras mais comuns de avaliação somativa: • Prova ou trabalho final; • Avaliação baseada nos resultados cumulativos; • Uma mistura das duas formas acima.

26. Em síntese,temos que.. FERREIRA, 2003

27. Avaliação Accountability • É a utilização da avaliação enquanto prestação de contas dos recursos públicos utilizados. • A acepção do termo “accountability” é própria da realidade mercantil ou industrial. • No âmbito das instituições educacionais, a definição de avaliação como accountability visa, sobretudo analisar os resultados do trabalho acadêmico em função de critérios ligados à eficiência/eficácia social (ALMEIDA JUNIOR, 1998, p.35). • Eficácia: capacidade institucional para alcançar a concretização de seus objetivos. • Eficiência: capacidade para produzir o máximo com o mínimo de custos. • Essa avaliação não se preocupa em ser educativa, mas em servir de instrumento de informação para as políticas de governo (em especial para a Ed. Superior)

28. Modelos de Avaliação Diferentes abordagens de avaliação educacional Livro: “Avaliação: geração da avaliação Traços Históricos” Autora: Eugênia Soares Lopes Correia

29. Diferentes escolas de pensamento sobre “Avaliação” • As diferentes perspectivas filosóficas, políticas e educacionais e as influências dos contextos, políticos, sociais e culturais de cada cultura e de cada época, contribuíram para a existência de uma diversidade de abordagens ou "escolas de pensamento" da avaliação. • Para alguns autores, essas abordagens são consideradas “paradigmas da avaliação”. • A adoção da designação de paradigma, no quadro da avaliação, liga-se a aceitação da existência de "quadros implícitos que definem problemas, métodos e soluções legitimados por uma comunidade científica“ (Kuhn cit. De Ketele, 1993), • Sendo que, "um paradigma é uma concepção geral, uma compreensão do real relativamente ao qual algumas práticas são julgadas apropriadas e outras inapropriadas" (Mabry, 1999)

30. Abordagem intuitiva e pragmática da avaliação • A abordagem intuitiva e pragmática suporta grande parte das práticas de avaliação. • O ato de avaliar é intuitivo e ligado a identidade do avaliador; • Nesta abordagem considera-se que o avaliador é a pessoa melhor colocada para conhecer as "perfomances" de seus alunos e assume as suas responsabilidades com consciência profissional. • Asnotas dão ao sistema de avaliação o caráter de objetividade e o professor fica dispensado de justificar os conteúdos precisos das provas. • As notas constituem-se como a "arma" dos professores dirigida a motivação e disciplina nas salas de aula.

31. Abordagem psicométrica da avaliação • Abordagem de avaliação psicométrica: utilizada na psicologia; • Psicometria = representa a teoria e a técnica de medida dos processos mentais, especialmente aplicada na área da Psicologia e da Educação. [..] A psicometria procura explicar o sentido que têm as respostas dadas pelos sujeitos a uma série de tarefas, tipicamente chamadas de itens(PASQUALI, 2009) • Nesta abordagem a estratégia básica de compreensão do desempenho dos alunos é a comparação. •  Os testes psicométricos baseiam-se nas diferenças individuais das pessoas que podem ser físicas, intelectuais tomadas como padrão de comparação. • Desse modo, os resultados dos testes de uma pessoa são comparados com as estatísticas de resultados, recebendo valores em percentuais em relação ao padrão de comparação"

32. Abordagem da avaliação centrada em objetivos • Ralph Tyler; • Busca verificar até que medida os objetivos previamente estabelecidos pelos responsáveis pela elaboração de um programa foram atingidos; • Essa avaliação deve evidenciar os alunos que, de fato, atingiram os objetivos programáticos

33. Abordagem da avaliação centrada em objetivos

34. Abordagem da avaliação centrada em objetivos • Essa abordagem de Tyler faz surge o conceito de "Pedagogia por Objetivos“ (PPO); • A PPO possui os seguintes procedimentos: - definição de objetivos programáticos; • classificação dos objetivos programáticos num sistema de categorias; • especificação dos objetivos em objetivos comportamentais; • definição das condições em que os objetivos comportamentais poderão ser evidenciados; • explicação dos fins e das estratégias de formação; • seleção e construção de técnicas de medida apropriadas para testar a consecução dos objetivos comportamentais estabelecidos; • aplicação das técnicas selecionadas, com vista a recolha de dados de natureza comportamental; • comparação dos resultados com os objetivos comportamentais.

35. Abordagem da avaliação para a decisão • Daniel Stufflebeam propõe que a avaliação deve ser centrada em decisões adequadas; • E para tomar ‘boas” decisões é imprescindível que a avaliação considere a: • Definição do contexto institucional; • A identificação e análise das necessidades; • E análise dos objetivos propostos para verificar se permitem responder as necessidades analisadas. • Neste tipo de avaliação, os avaliadores deverão fazer uso de diferentes técnicas de recolha de informação. • Desse modo o avaliador terá uma diversidade de informações que possibilitará a fundamentação da sua decisão;

36. Abordagem da avaliação para a decisão • Nesta abordagem a tomada de decisões deve ser tomada em quatro níveis: • Contexto: se faz o levantamento das necessidades; estabelecer as prioridades;defini-se os objetivos que permitem dar respostas as necessidades analisadas; • Instrumentos de avaliação: análise sistêmica;questionários;entrevistas;analise documental; testes diagnósticos. 2.Inputs: obter informações sobre as possibilidades para traças estratégias e sobre recursos financeiros e humanos. Esta avaliação permite fundamentar decisões, sobre estratégias e recursos. • Instrumentos de avaliação:consultas de inventários;simulações; e visitas

37. Abordagem da avaliação para a decisão 3.Processo: busca identificar a falta de funcionamento relativo aos métodos que estão sendo utilizados; busca julgar acontecimentos e atividades de formação. Esta abordagem permite fundamentar decisões, relacionadas as estratégias que estão sendo implementadas, a fim de introduzir alterações; recolher ou manter informações para interpretar os resultados; • Instrumentos de avaliação:diários de bordo;registros de incidentes críticos;análise de representações;análise de produções 4.Produto: identifica aspectos dos resultados e permite fundamentar valores a um produto. • Instrumentos de avaliação: testes; registros de observação.

38. Abordagem da avaliação para a decisão • Essa abordagem apresentada pelo Stufflebeam ficou conhecida como CIPP; • Ela permite emitir juízos de valor sobre aspectos positivos e negativos relacionados aos objetivos previstos e determinar resultados não previstos; • É tido como um modelo global e contribuiu significativamente para a concepção de programas de análise de sistemas de gestão e planejamento em educação.

39. Abordagem da avaliação para os consumidores • Scriven defende que o avaliador deve avaliar sem estipular objetivos; • A primeira tarefa do avaliador é recolher informações por meio de uma diversidade de instrumentos; em um segundo momento ele deve pronunciar-se e prestar informações sobre a sua coleta de dados. • Scriven considera que a análise de necessidades dos “consumidores” oferece subsídios para emitir juízos de valores. • Exemplo de uma questão de avaliação para consumidores: • Qual o perfil de saída dos alunos do nono ano de escolaridade? Que aspectos a assegurar para que o ensino no secundário promova as competências dos alunos? • Scriven contribui para o desenvolvimento da avaliação educacional propondo a introdução de listas de critérios para apreciar a qualidade do produtos do processo de aprendizagem.

40. Abordagem da avaliação como crítica educacional • Elliot Eisner considera que a avaliação de um programa ou de uma aula não é mais do que a crítica baseada na experiência e no conhecimento profundo; • Não requerendo necessariamente instrumentos formais de recolha e análise de dados; • Eisner acredita que há dois aspectos da avaliação educacional: a sabedoria sobre as "coisas" da educação e a crítica. • Quando você possui grande conhecimento sobre determinado assunto você pode criticá-lo. • Com isso há o surgimento de novas propostas de avaliação educacional:legitimação do avaliador como o principal instrumento do processo de avaliação; legitimação da crítica; aceitação da subjetividade; e o uso da auto-avaliação.

41. Abordagem da avaliação por conforto de opiniões • Propõe o confronto de opiniões como modo de a contornar na avaliação de programas e de desenvolvimento de políticas educativas, através da incorporação de diferentes pontos de vista. • Para isso, deve haver um grupo de avaliadores com argumentação a favor; um grupo de outro com argumentação contra; e um"juiz" que procura o consenso de opiniões. • São vantagens: tomada de posição sobre aspectos controversos; resolução de problemas; aprofundamento esclarecedor, por confronto de opiniões. • São limitações: dispêndio de tempo; morosidade; facilidade dos juízes; dependência de características dos arguentes; redução da informação limitada a apresentada no confronto de opiniões.

42. Abordagem naturalista da avaliação • Refere-se a uma avaliação que se desenvolve no contexto da sala de aula; • Envolve a observação do desempenho dos alunos e do comportamento num contexto informal; • Essa observação naturalista ocorre à medida que o aluno realiza o seu trabalho diário; • O avaliador tem como tarefa sintetizar as necessidades e o valor que os outros, os participantes, atribuem ao desenvolvimento de um dado programa ou a uma situação de formação. • Neste sentido,um avaliador único toma-se insuficiente para determinar o valor de um programa.Admite-se, então, a pluralidade de critérios e de juízes.

43. PEDAGOGIA PARA A MAESTRIA • Benjamin Bloom - psicólogo; • A partir de 1967, a avaliação busca valorizar a mudança ocorrida nos alunos como resultado de uma situação educativa; • Neste período surge uma larga gama de modelos de avaliação educacional centrados nos objetivos educacionais; • Os professores passam a estabelecer e criar objetivos para avaliar e classificar os alunos;

44. PEDAGOGIA PARA A MAESTRIA • A pedagogia para a maestria operacionaliza-se, através de uma sequência de procedimentos: • definição clara dos resultados a atingir no final de uma unidade de aprendizagem ou de um curso; • preparação dos alunos para que possam entrar numa nova unidade de aprendizagem, com recurso a avaliação diagnóstico; • enriquecimento do ensino com retroações e processos corretivos; • passagem de uma unidade para outra apenas quando se verificar; domínio da aprendizagem da unidade trabalhada. • Bloom distingue três tipos de avaliação: • Diagnóstica (antes); • Formativa (durante); • Certificativa (depois).

45. Taxonomia de Bloom

46. Taxonomia de Bloom Na última aula vimos que... Em 1971 Benjamin Bloom publica o Manual de Avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar nos Estados Unidos e posteriormente, em 1983, no Brasil; As concepções de Bloom foram importantes para o desenvolvimento de um sistema de ensino e avaliação coerentes; Despertou nos professores a questão da Taxonomia (avaliação é técnica de classificar ou ciência?)

47. Taxonomia de Bloom Para Bloom a avaliação é considerada como: “[...]coleta sistemática de evidencias por meio das quais determinam –se mudanças que ocorrem nos alunos e como ocorrem” Ele argumenta que existem uma variedade de influências que vão além tradicional exame. Acredita que a função da avaliação é: diagnosticar, retroinformar,tendo em vista o desenvolvimento do individuo – avaliação diagnóstica, que deve ser realizada no inicio do ano letivo.

49. Taxonomia de Bloom • Taxonomia é a ciência de classificação, denominação e organização de um sistema pré-determinado e que tem como resultante um conjunto de conceitos para discussões, análises e/ou recuperação de informação. • Para Ferraz & Belhot (2010) existe duas maneiras de utilizar a Taxonomia no contexto educacional: • Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento; • Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competências específicas a partir da percepção da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos).

50. Taxonomia de Bloom • Desse modo em 1948,a Associação Norte Americana de Psicologia buscou analisar, discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos de processos educacionais (LOMENA, 2006). • Bloom et al. (1956) assumiu a liderança desse projeto e, junto com seus colaboradores – M.D.Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl. • Embora todos esses pesquisadores tenham colaborado significativamente no desenvolvimento dessa taxonomia, ela é conhecida como “Taxonomia de Bloom”.