Dw a uzupełniające się podejścia do nauczania zachowań werbalnych u dzieci z autyzmem

1. Dwa uzupełniające się podejścia do nauczania zachowań werbalnych u dzieci z autyzmem Monika Suchowierska

2. Plan prezentacji • O czym będziemy mówić? • Dwa podejścia do nauczania zachowań werbalnych • Charakterystyka • Cechy korzystne i niekorzystne • Komplementarna natura obu podejść • O czym nie będziemy mówić? • Programowanie nauczania zachowań werbalnych

3. Nauczanie mowy • Wyzwanie dla nauczycieli • Stopień zaburzenia • Trudności w uczeniu się • Umiejętności osoby uczącej • Stosowana analiza zachowania • Metoda wyodrębnionych prób • Uczenie sytuacyjne

4. Stosowana analiza zachowania • Zachowanie występuje w kontekście (środowisku) • Kiedy zachowanie występuje, jest ono poprzedzone bodźcami wywołującymi (antecedentami) • Kiedy zachowanie występuje, ma ono zawsze następstwa

5. Stosowana analiza zachowania • Niektóre antecedenty (zwłaszcza te, które występują systematycznie) wpływają na przyszłe zachowania • Niektóre następstwa (zwłaszcza te, które występują systematycznie) wpływają na przyszłe zachowania (wzmocnienia pozytywne, kary i konsekwencje neutralne)

6. Stosowana analiza zachowania • Podstawowa jednostka analizy to: • Antecedent – Zachowanie – Następstwo SD : O SR

7. Metoda wyodrębnionych prób • Technika uczenia polegająca na rozbijaniu złożonych umiejętności na prostsze i systematycznym uczeniu każdej „pod-umiejętności” • Wyodrębniona próba to mała cząstka procesu uczenia • Wykorzystywana przez terapeutów w uczeniu jeden-na-jeden • Składa się z konkretnych elementów

8. Metoda wyodrębnionych prób • Elementy wyodrębnionej próby • Sygnał od nauczyciela • Podpowiedź nauczyciela • Reakcja ucznia • Konsekwencja wykonanej reakcji • Przerwa między kolejnymi próbami

9. Metoda wyodrębnionych prób • Sygnał od nauczyciela • Krótki • Odnoszący się konkretnie do tego, co chcemy nauczyć • Mało zmieniający się • Podobny do używanego w środowisku naturalnym • Wypowiadany jeden raz

10. Metoda wyodrębnionych prób • Podpowiedź • Związana z reakcją • Słowna • Wskazująca • Modelująca • Fizyczna • Związana z bodźcem • Wewnątrzbodźcowa • Zewnątrzbodźcowa

11. Metoda wyodrębnionych prób • Reakcja i następstwo • Poprawna: wzmocniona • Poprawna + uwaga = silne wzmocnienie • Poprawna + brak uwagi = umiarkowane wzm. • Niepoprawna: informacja zwrotna i próba korekcyjna • Niepoprawna + uwaga = docenienie • Niepoprawna + brak uwagi = informacja zwrotna z poleceniem • Brak reakcji: podpowiedź

12. Metoda wyodrębnionych prób • Przerwa pomiędzy próbami • Dziecko się uczy • Poprzez konsekwencje • Czekania • Terapeuta się uczy • Sygnał dla dziecka • Czas dla terapeuty

13. Przygotowanie środowiska Nagrody Pomoce Arkusze do rejestracji

14. Przed rozpoczęciem próby Uczeń i nauczyciel siedzą, mając łatwy dostęp do wszystkich pomocy

15. Pozyskanie uwagi dziecka 1. Pozyskanie uwagi: „Jasiu!” lub „Popatrz”

16. Sygnał od nauczyciela 2. Wydanie polecenia: „Dopasuj”

17. Reakcja dziecka 3. Uczeń prawidłowo wykonuje polecenie

18. Konsekwencja 4. Uczeń jest nagrodzony: „Świetnie!"

19. Przerwa między próbami 5. Nauczyciel zabiera pomoce

20. Przerwa między próbami 6. Nauczyciel zapisuje dane w arkuszu

21. Metoda wyodrębnionych prób • Organizacja • W czasie sesji jeden-na-jeden • 50% sesji na edukacji ustrukturalizowanej • W blokach kilka do kilkunastu minut • Po każdej godzinie terapii 5-10 min przerwy • Przerwa w środku dnia

22. Metoda wyodrębnionych prób • Korzystne cechy • Możliwość wykonania wielu powtórzeń • Uczenie stosunkowo łatwe • Odpowiednie do uczenia podstawowych umiejętności • Łatwe do wdrażania w terapii indywidualnej oraz w grupie • Cele terapeutyczne, umiejętności do nauczenia i pomoce naukowe jasno sprecyzowane

23. Metoda wyodrębnionych prób • Konsekwencje łatwe do przyznania • Zapis danych mało skomplikowany • Kolejne etapy uczenia dokładnie określone • Postęp (lub jego brak) obserwowalny • Pomocna w wyuczeniu zachowań sprzyjających uczeniu się

24. Metoda wyodrębnionych prób • Ograniczenia • Konieczność programowania generalizacji • Podpowiedzi rzadko obecne w środowisku naturalnym • Motywacja dziecka mało wykorzystywana podczas uczenia • Uczenie kierowane przez nauczyciela • Nauka spontanicznego wyrażania próśb utrudniona • Przyznawanie natychmiastowych i silnych wzmocnień często niemożliwe w środowisku naturalnym

25. Metoda wyodrębnionych prób • Sposób nauczania może skutkować wyuczeniem się sztywnego i schematycznego, a nie elastycznego i funkcjonalnego języka • Metody uczenia silnie kontrolowane przez nauczyciela • Interakcje pomiędzy nauczycielem i uczniem różnią się od tych doświadczanych w środowisku naturalnym • Kontekst związany z użyciem mowy i nauczyciele mogą stać się warunkowymi bodźcami awersyjnymi • Może ograniczać nauczycieli w łączeniu wyuczonych u dziecka umiejętności w spójną całość

26. Uczenie sytuacyjne • Terminologia • Paradygmat języka naturalnego (the Natural Language Paradigm) • Uczenie środowiskowe (milieu teaching) • Uczenie incydentalne (incidental teaching) • Wiele podobieństw

27. Uczenie sytuacyjne • Cechy charakterystyczne • Krótkie i przyjemne dla ucznia • Wykonywane w środowisku naturalnym • Zainicjowane przez ucznia • Stosowane w kontekście interesujących ucznia aktywności, przedmiotów i osób • Metody • Uczenie incydentalne (incidental teaching) • Opóźnianie podpowiedzi (time delay) • Procedura „polecenie-model” (mand-model)

28. Uczenie sytuacyjne • Uczenie incydentalne • Zachowania werbalne są kształtowane wtedy, gdy dziecko zainicjuje wypowiedź dotyczącą interesującego go zdarzenia • Elementy • Zaaranżowanie środowiska • Oczekiwanie na inicjację dziecka • Prośba nauczyciela skierowana do dziecka • Dostarczenie dziecku interesującego go przedmiotu/aktywności

29. Uczenie sytuacyjne • Uczenie incydentalne: przykład • Kontekst: przygotowywanie budyniu; terapeuta miesza budyń • Dziecko: „Ja!” (inicjacja) (sięga po łyżkę) • Terapeuta: „Chcę zamieszać.” (modelowanie) • Dziecko: „Chcę zamieszać.” (naśladowanie) • Terapeuta: „Dobrze, możesz też zamieszać.” (potwierdzenie + rozwinięcie + wzmocnienie w postaci pożądanej aktywności)

30. Uczenie sytuacyjne • Opóźnianie podpowiedzi • Przeniesienie kontroli bodźcowej z bodźców mniej związanych ze spontaniczną mową na bodźce wywołujące spontaniczne komunikaty • Systematyczne odseparowywanie (opóźnianie) podpowiedzi od bodźca, który ma docelowo wywoływać poprawną reakcję • Dwa rodzaje • Stałe • Progresywne

31. Uczenie sytuacyjne • Opóźnianie podpowiedzi: przykład • Kontekst: terapeuta trzyma książkę; dziecko próbuje wziąć ją od terapeuty • Terapeuta nawiązuje kontakt wzrokowy z dzieckiem i modeluje: „Daj” • Terapeuta czeka 3-5 sek., aby dziecko powtórzyło po nim • Jeśli dziecko naśladuje, terapeuta daje dziecku książkę i chwali je • Jeśli dziecko nie naśladuje, to terapeuta daje dziecku informację zwrotną („Spróbujemy jeszcze raz”) • Terapeuta powtarza modelowanie

32. Uczenie sytuacyjne • Opóźnianie podpowiedzi: przykład • Po 5 poprawnych próbach z natychmiastową podpowiedzią, terapeuta opóźnia podpowiedź o 2 sek. • Po poprawnym reagowaniu na opóźnienie 2 sek., terapeuta zwiększa opóźnienie do 4 sek. itd.

33. Uczenie sytuacyjne • Procedura „polecenie-model” • Nauczyciel nie czeka na inicjację dziecka, ale sam rozpoczyna wymianę werbalną lub niewerbalną z dzieckiem • Elementy • Zaaranżowanie sytuacji w której nauczyciel i dziecko poświęcają uwagę tej samej rzeczy • Gdy dziecko wykazuje szczególne zainteresowanie nauczyciel wydaje polecenie dziecku • Poprawna odpowiedź - nauczyciel potwierdza odpowiedź i kontynuuje czytanie książki z dzieckiem • Niepoprawna odpowiedź - nauczyciel modeluje odpowiedź i kształtuje prawidłowe reagowanie

34. Uczenie sytuacyjne • Procedura „polecenie-model”: przykład • Kontekst: nauczyciel i dziecko bawią się bańkami; kolej dziecka, aby dmuchało • Terapeuta: „Co chcesz?” • Dziecko: „Bańki.” • Terapeuta: „Chcę dmuchać bańki.” • Dziecko: „Chcę dmuchać bańki.” • Terapeuta: „OK, chcesz dmuchać ze mną bańki. Proszę.” (potwierdzenie + rozwinięcie + wzmocnienie w postaci pożądanej aktywności)

35. Motywacja dziecka

36. Do góry!

37. Dziecko zainteresowane dorosłym

38. Inicjacja dziecka

39. Interakcja z dorosłym Na dół, na dół, na dół!

40. Uczenie sytuacyjne • Korzystne cechy • Wykorzystanie zainteresowań/motywacji dziecka • Zapewnienie optymalnych warunków do uczenia spontanicznych próśb • Wykorzystanie bodźców występujących w naturalnym środowisku • Większe prawdopodobieństwo generalizowania wyuczonych umiejętności • Mniejsze prawdopodobieństwo wystąpienia sytuacji potencjalnie awersyjnych dla dziecka

41. Uczenie sytuacyjne • Mniejsze prawdopodobieństwo angażowania się przez dziecko w zachowania trudne • Uczone interakcje werbalne podobne do tych występujących w życiu codziennym • Nauczyciele częściej kojarzeni z efektywnymi (tj. funkcjonalnymi dla dziecka) interakcjami werbalnymi • Różne zachowania werbalne ćwiczone naprzemiennie • Interakcje pomiędzy nauczycielem i dzieckiem bardziej charakterystyczne do typowych interakcji

42. Uczenie sytuacyjne • Ograniczenia • Trudności w zastosowaniu procedur uczenia sytuacyjnego w szkole • Nauczyciel musi umieć wykorzystać istniejącą motywację dziecka • Nauczyciel musi być w stanie rozpoznać motywację dziecka • Trudności w ciągłym reagowaniu na spontaniczne prośby dziecka

43. Uczenie sytuacyjne • Szkolenie nauczycieli w efektywnym wdrażaniu uczenia sytuacyjnego trudne • Programowanie uczenia sytuacyjnego i metody zbierania danych skomplikowane • Zredukowana liczba powtórzeń danej umiejętności • Mniejsze możliwości nauczenia dziecka radzenia sobie z frustracjami

44. Dwa podejścia

45. Uzupełnianie się obu podejść • Ilość czasu i wysiłku poświęconego uczeniu daną metodą zależy od: • Funkcji uczonego zachowania werbalnego • Umiejętność nazywania, język receptywny, umiejętność imitacji • Spontaniczne prośby • Środowiska, w którym przebywa dziecko • Przedszkole/szkoła • Dom • Umiejętności dziecka • Etapy terapii

46. Podsumowanie • Nauczanie zachowań werbalnych jest niezmiernie ważnym, lecz trudnym, elementem procesu terapeutycznego • Metoda behawioralna oferuje efektywne strategie nauczania języka przy użyciu dwóch uzupełniających się podejść • Oba podejścia mają wiele korzystnych charakterystyk i powinny być stosowane przez cały czas trwania terapii