Recherches, pratiques d’enseignement et pratiques de recherche

1. Recherches, pratiques d’enseignement et pratiques de recherche La pédagogie universitaire à l’heure du numérique Questionnement et éclairages de la recherche Journées scientifiques organisées par l'INRP et la mission du numérique pour l'enseignement supérieur (MESR) Lyon, 6 et 7 janvier 2011 France Henri Centre de recherche LICEF Télé-université/Université du Québec à Montréal

2. Observations et questionnement Pédagogie universitaire numérique Implantation d’une innovation complexe • Se joue à tous les niveaux: macro (institutionnel), meso (dispositifs, équipes), micro (acteurs) • Considérations diverses: d’ordres politique, économique, organisationnel, pédagogique, socioprofessionnel • Nouveaux acteurs dans la sphère de l’enseignement: nouvelle organisation du travail • Pour les enseignants: bâtir de nouvelles relations, adopter de nouveaux rôles, acquérir de nouvelles compétences • Tensions, remises en question; mais aussi réflexions constructives, accomplissements et satisfactions

3. Observations et questionnement Pédagogie universitaire numérique Implantation d’une innovation complexe • Effort imposant pour rassembler les conditions de succès • Compréhension nouvelle de la situation • Situer l’apprentissage des étudiants au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement • Placer ces contenus dans une autre perspective • Cohérence et saine gestion du changement • Synchronisation et articulation des diverses interventions Jacquinot-Delaunay G., Fichez, E. (dir.), 2008, L’université et les TIC. Chronique d’une innovation annoncée, De Boeck, Bruxelles Albero, B., Linard, M., Robin, J.Y., 2009, Petite fabrique de l’innovation à l’Université. L’Harmattan, Paris. Contenus numériques. Produire, utiliser et diffuser des contenus numériques pour l’apprentissage et l’enseignement : pourquoi et comment? Colloque organisé par UQSS, Québec, 4 et 5 février 2010. http://www.uquebec.ca/ptc/contenusnumeriques/

4. Observations et questionnement Implantation de la pédagogie universitaire numérique En amont, la recherche propose ses productions … • Des artefacts techniques pour la conception, médiatisation, communication, gestion des enseignements et apprentissages • Des artefacts symboliques associés aux artefacts techniques: langages, modèles, méthodes, procédés, processus, normes… • Des artefacts porteurs d’une vision du monde qui bouscule la pratique pédagogique traditionnelle • Des développements pilotés par des chercheurs issus principalement des sciences de l’informatique (TI, génie logiciel, réseaux informatiques, image multimédia, etc.)

5. Observations et questionnement Implantation de la pédagogie universitaire numérique En amont, la recherche propose ses productions … • Des connaissances (questionnements, remise en cause) pour comprendre les processus d’appropriation des technologies, les usages et les conditions d’usage, les effets de l’innovation technologique • Des propositions visant à améliorer les artefacts ou à influencer leur conception Production de connaissances pilotée par des chercheurs issus principalement des SHS : sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication, psychologie, etc.

6. Observations et questionnement Implantation de la pédagogie universitaire numérique Pratiques de recherche interdisciplinaires? • Articulation entre les productions scientifiques issues des sciences informatiques et des SHS? • Prise en compte des perspectives technocentrées et anthropocentrées? • Dialogue, échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre les chercheurs sciences informatiques et en SHS? • Enrichissement mutuel entre les chercheurs de ces différents domaines? • Recherches (suffisamment) décloisonnées, capables d’appréhender les problèmes, les situations dans leur globalité à partir de points de vue variés?

7. Observations et questionnement Implantation de la pédagogie universitaire numérique Pratiques de recherche interdisciplinaires? • Lorsqu’il s’agit de recherches visant le développement d’outils, quelle place est accordée à l’usager? Quel engagement de sa part? • Est-il partie prenante de la conception des outils qui vont affecter son activité? • Est-il considéré par les chercheurs comme un « facteur humain» ou comme un « acteur humain »? (FromHuman Factor to HumanActors, L. Bannon, 1991)

8. Organisation de la présentation L’ingénierie pédagogique comme terrain d’observation de recherches qui visent la transformation des pratiques d’enseignement • Du design pédagogique à l’ingénierie pédagogique (IP) • Une méthode d’IP: MISA • L’IP et les objets d’apprentissage • L’IP et langage de modélisation pédagogique: IMS LD • Quelques points forts et points faibles de l’IP • Retour sur la question des pratiques de recherche

9. Du design pédagogique à l’IP Le design pédagogique (Instructional design, 1960) • Corpus de connaissances rattachées aux sciences de l’éducation • Méthodes systématiques et systémiques de planification de l’enseignement • Empruntent toutes sensiblement la même démarche de base • ADDIE : « Analysis-Design-Development-Implementation-Evaluation» • À l’usage des enseignants pour les guider et les assister dans leur tâche  • Appliquent un processus rigoureux: mise à plat des composantes de la situation d’apprentissage; recherche de cohérence et d’efficacité • Utiles pour le choix des médias d’enseignement Méthodes prescriptives dont la finalité se traduit en termes de rationalité, systématicité et efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas

10. Du design pédagogique à l’IP Le design pédagogique (Instructional design, 1960) • D’abord behavioristes, les méthodes suivent l’évolution des théories de l’apprentissage s’appuyant sur les courants issus du cognitivisme et du constructivisme • Deux approches • Analytique: centrée sur le problème; investissement dans l’analyse • Pragmatique: centrée sur la solution; procède par prototypage • Elles accordent aux médias une fonction accessoire d’auxiliaire de l’acte d’enseignement Sur le design pédagogique, ses processus et son évolution, voir les travaux de J. Basque (Télé-université, LICEF) et de P. Dessus (IUFM et Labo de Sc. de l’Éducation, Université de Grenoble)

11. Du design pédagogique à l’IP L’intégration des TIC dans les situations d’apprentissage rend les systèmes d’apprentissage de plus en plus complexes • Le design pédagogique ne suffit plus pour planifier et concevoir les environnements d’apprentissage informatisés (Paquette,2002) • Le bricolage et les méthodes artisanales ne sont pas des solutions valables (Basque, 2004) L’IP se développe; elle ajoute aux fondements en design pédagogique ceux du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive • Les artefacts informatiques ne sont plus considérés comme des auxiliaires ou simples accessoires au rôle complémentaire. Ils sont acteurs dans l’environnement d’apprentissage • Des agents capables d’exécuter des tâches; de coordonner l’activité qui se déroule dans l’environnement de formation

12. Du design pédagogique à l’IP L’IP conserve la même finalité que le design pédagogique • Rationalité, systématicité, efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas Les artefacts informatiques acquièrent le statut d’acteur • Reconnaissance implicite de l’interdépendance entre les artefacts techniques et acteurs de la formation

13. L’ingénierie pédagogique « … ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage. … produit un ensemble de plans et devis décrivant les activités d’apprentissage et d’enseignement sous forme de prescriptions concrètes favorisant l’apprentissage plutôt qu’une description du processus d’apprentissage lui-même. » (Paquette, 2002)

14. MISA, une méthode d’IP Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’Apprentissage • Mise à plat intégrale des différentes composantes (objets) du système d’apprentissage • Devis de connaissances et de compétences • Précise le contenu et les objectifs • Devis pédagogique • Décrit les scénarios d’apprentissage et d’assistance • Devis médiatique • Décrit les matériels et chaque ressource • Devis de diffusion • Définit le rôle des acteurs au moment de l’offre de la formation Le système d’apprentissage est le résultat de la réalisation de ces devis qui traduisent les intentions pédagogiques de l’enseignant / concepteur

15. MISA, une méthode d’IP MISA propose • Une démarche, avec trois modes de progression • Par phases, par éléments de documentation, par axes • Un langage de modélisation par objets typés (MOT+) • Modélisation des activités, des acteurs, des ressources et des relations entre ces éléments • Un outil de modélisation (logiciel MOT+) • Représentation graphique des composantes du système d’apprentissage

16. MISA, une méthode d’IP Trois modes de progression dans MISA

17. Modèle de connaissances (premier niveau) BUT: Développer une vision cognitiviste du phénomène de l'apprentissage AP OBJECTIF 1: Délimiter le champ d'étude des SCIENCES COGNITIVES APPRENTISSAGE AP sciences cognitives AP C BUT: Prendre connaissance de différentes applications pédagogiques des sciences cognitives dans le domaine de OBJECTIF 3 : Définir l'apprentissage du point de vue des l'apprentissage, et en particulier dans le domaine des Principes AP I/P sciences cognitives environnements d'apprentissage informatisés. pédagogiques AP AP AP R AP Objets d'apprentissage OBJECTIF 5: Identifier différentes implications I/P Environnements pédagogiques de l'approche des sciences cognitives, et en Processus AP I/P d'apprentissage particulier pour les environnements d'apprentissage d'apprentissage R informatisés. Apprenants AP AP OBJECTIF 6: Analyser un environnement d'apprentissage informatisé du point de vue des OBJECTIF 4: Décrire les principales caractéristiques d'un S sciences cognitives. Cognition apprenant du point de vue des sciences cognitives. AP I/P Processus de OBJECTIF 2: Expliquer les différentes approches traitement de AP de la cognition, ainsi que le processus de traitement l'information LÉGENDE de l'information chez l'être humain. TYPES DE TYPES DE LIENS CONNAISSANCES Concepts C = Composé de Buts et objectifs I/P = du système Intrant/Produit Procédure d'apprentissage R = Régit AP = s'applique Principes

18. Scénario d’apprentissage (premier niveau)

19. Scénario d’apprentissage: sous-modèle d’une activité

20. Scénario d’appentissage final d’une activité (incluant les intrants et les extrants)

21. Scénario d’assistance Cheminements-types Guide du programme Comité de programme? G Registraire? Liste des personnes-ressources Coordonatrice à Guide du programme I l'encadrement? G Cheminements-types Procédures administratives de l'ÉTI Babillard d'intérêt général I/P FAQ I/P I R C I/P I/P Liste des personnes Offre de cours I/P ressources Assistance à I/P I/P distance I/P I/P I/P I/P Fournir des Offre de cours En vue: informations en rapport d'une demande d'admission, de 2.1 S'informer au sujet du avec les programmes l'inscription, du choix de I/P programme R Assistance en I/P l'ÉTI, du choix du programme I/P (Act. d'appr.) présence d'étude Règlement des études de 2e cycle I/P I/P R I/P I/P Courriel, FAQ, I/P appel I/P Informations sur le Tous publics téléphonique, marché du travail rencontre Informations Informations cohérentes sur les touchant la clientèle programmes, l'offre de cours sur de l'ÉTI campus et à distance, l'école Contenu et utilisation de l'environnement programme Scénario pédagogique Scénario d’apprentissage

22. Interface du système d’apprentissage Cours universitaire de 1er cycle

23. IP et approche par objets d’apprentissage Objectifs de l'approche par objets d’apprentissage (OA) • Obtenir des composants réutilisables • Mutualiser les ressources pédagogiques • En rentabiliser la production • Retirer les avantages techniques et économiques liés à la programmation par objet: réutilisabilité, fiabilité, interopérabilité, rapidité de développement • La viabilité de l’approche repose sur la qualité des OA • Un contenu valide, répondant à des critères pédagogiques rigoureux et présentant une ergonomie d’utilisation supérieure • Validation des OA: vérification de la conformité à certaines exigences techniques • Évaluation de la qualité pédagogique des OA par des comités d’évaluation et par les utilisateurs

24. IP et approche par objets d’apprentissage Par OA, on entend • Toute entité numérique ou non, qui peut-être utilisée, réutilisée ou référencée lors d’une formation dispensée à partir d’un support technologique (IEEE) • Des ressources référencées dans des répertoires accessibles sur le Web • Référencement au moyen de métadonnées en fonction de paramètres standards (contenu, technologie, format, niveau d’enseignement, etc.) (normes de référencement) • Notion de « briques » et d'agrégats : LOM • Description des briques indépendantes que l'on peut agréger pour construire d'autres objets pédagogiques: structuration basée sur des grains de quatre niveaux: programme, cours, leçon, élément médiatique • Notion d’ « activité » et d’objet situé: SCORM • Structuration en trois niveaux: l’objet médiatique brut, l’activité effectuée sur la ressource et agrégation des ressources (le cours, la leçon) • Utilisation dans l’environnement d’exécution

25. IP et approche par objets d’apprentissage Niveaux d’agrégation des objets d’apprentissage Source: Paquette, 2004

26. IP et approche par objets d’apprentissage Modification du processus de l’IP • Intégration d’une démarche de recherche et d’inventaire des ressources dans le processus de conception pédagogique (exploitation de l’existant) • Approche documentaliste • Enseignant prospecteur, référenceur et organisateur de ressources • Conçoit et compose son cours avec des objets qu’il réutilise en les organisant dans des unités de plus haut niveau OU • Crée de toutes pièces ses OA, les référence, les indexe et les dépose dans des banques d’objets d’apprentissage (stratégie la plus fréquente1) • Nombreuses banques d’OA référencés • ARIADNE, COLIS, MERLOT, EduSource,… • Les OA, encore peu utilisés • Selon un étude canadienne1, 30 % du personnel pédagogique utilise les banques d’OA référencés • La grande majorité des OA réutilisés proviennent du Web • Objets modulaires: images, schémas, exercices et simulation 1 Robertson, A. (2006). Introduction aux banques d’objets d’apprentissage en français au Canada. Rapport préparé pour le compte du Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada http://www.refad.ca

27. IP et langages de modélisation pédagogique Convergence de l’approche « processus » de l’IP et de l’approche « documentaliste » des OA • L’activité réalisé par l’étudiant à l’aide de ressources est centrale • Concevoir des scénarios multi-acteurs bien structurés du point de vue pédagogique: relations entre contenus, objectifs, acteurs de l'apprentissage, activités, environnement • Réutiliser l’existant (OA validés) pour assurer la qualité et rapidité de développement • Décrire les scénarios à l’aide de langages interprétables par des systèmes informatiques dans une perspective de partage et de réutilisation • La spécification IMS-LD, une réponse à ce besoin • Propose un modèle de description pour la mise en place des situations d'apprentissage en s'appuyant sur les activités

28. IP et langages de modélisation pédagogique IMS LD, fait appel à des concepts pédagogiques et utilise la pièce de théâtre une métaphore • Décrit la structure d’une « unité d’apprentissage » comme un ensemble d’  «actes » composés de «partitions » associant des activités à des rôles. • Fournit les descripteurs nécessaires à la modélisation d’une unité d’apprentissage • Choix de modélisation par niveau • des scénarios prescriptifs (niveau A) • des scénarios de personnalisation (niveau B) • des scénarios dynamiques (niveau C) • Description formelle et exécutable sur un éditeur IMS-LD (CopperAuthor, Reload, MOT+ LD) • Fichier standard XML appelé « manifeste »

29. IP et langages de modélisation pédagogique Modèle conceptuel d’IMS LD Source: http://ares.licef.teluq.uqam.ca/Methodology/tabid/476/language/fr-FR/Default.aspx

30. IP et langages de modélisation pédagogique La spécification IMS-LD se limite à une représentation de nature informatique • La tâche de transposition ou de composition d'une situation pédagogique demeure complexe pour l'enseignant qui n'est pas familier avec les concepts IMS-LD • Elle ne vise pas l’enseignant comme utilisateur final Le développement des langages de modélisation pédagogique relève d’un mouvement international de normalisation (IMS Global Learning Consortium). Nombreux projets: ex. Unfold en Europe, LORNET au Canada

31. IP et langages de modélisation pédagogique Rôle de la spécification IMS-LD Source Paquette (2007) RITPU

32. L’IP, points forts et points faibles Quelques points forts: point de vue enseignement • Exploite les concepts pédagogiques et reflète les tendances actuelles en éducation • Propose une approche pédagogique moins transmissive, moins centrée sur le contenu, davantage centrée sur l’activité de l’étudiant • Se fonde sur une analyse rigoureuse de la situation d’apprentissage • Identification systématique de chacune des composantes d’une situation d’apprentissage; possibilité d’agir sur elles de manière ciblée • Objectivation de la pratique d’enseignement (praticien réflexif) • Mise à plat, explication, modélisation (réification) • Ouverture à de nouveaux rôles • Médiatisation des contenus libère l’espace temps pour la médiation humaine: accompagnement, encadrement, soutien, guidance

33. L’IP, les changements de pratique Quelques points forts: point de vue apprentissage • A partir d’un scénario d’activités, l’IP propose un processus d’apprentissage qui passe par l’accès à des outils, services et ressources diversifiés (remise en question de la fonction magistrale au profit de celles d’accompagnateur et de facilitateur) • L’apprenant est aux commandes • Apprendre de manière autonome: démarche de consultation, d’interprétation, d'échanges, réinterprétation, validation • Passer de l’apprendre pour soi-même à l’apprendre conjointement, en groupe et pour le groupe: l’étudiant vecteur d'apprentissage pour les pairs • Passage d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage pour faire vivre des expériences d’apprentissage plus riches

34. L’IP, points forts et points faibles Quelques point faibles • L’IP néglige l’utilisateur • Absence de démarche pédagogique pour son appropriation par les enseignants; l’IP n’a pas développé sa propre pédagogie • Les outils de l’IP n’atteignent pas un niveau d’acceptabilité souhaitable • Dur constat …

35. L’IP, points forts et points faibles Basque (2004) Personnellement, je ne connais à peu près personne [enseignant] faisant usage d’outils d’ingénierie pédagogique… Il faut donc accorder une attention particulière au «point de vue de l’usager» dans le processus de développement et d’implantation des outils d’ingénierie pédagogique, car les professeurs d’université ne sont pas acquis d’emblée à l’usage de ces outils et seront certainement très sensibles à la marge de manœuvre qu’ils sont prêts à leur céder. … l’usage d’outils d’ingénierie pédagogique ne mène pas automatiquement à des cours de plus grande qualité. Mais il serait irréaliste d’attendre des outils qu’ils changent, en soi, une pédagogie. Basque, J. (2004) L’ingénierie pédagogique à l’heure des TIC : pratiques et recherches. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. Numéro spécial sur l’IP http://www.ritpu.org/spip.php?rubrique19&lang=fr

36. L’IP, points forts et points faibles Quelques point faibles • L’IP néglige l’utilisateur • Finalité fixée sur l’efficience intrinsèque du système d’apprentissage • Proposition • Considérer l’IP un instrument fait d’artefacts emboîtés en s’inspirant du modèle de Pascal Marquet (2010)

37. L’IP, points forts et points faibles Modèle de Marquet (2010): triple genèse instrumentale • Environnements d’apprentissage composés d’artefacts emboîtés nécessitant une appropriation particulière et simultanée • Artefact didactique (contenu) • Artefact pédagogique (scénario) • Artefact technique (système informatique) • Identifier le conflit instrumental pour la compréhension des difficultés d’usage • Inadéquation de l’un ou l’autre des instruments • Quel artefact fait obstacle à l’appropriation de l’un des autres ou des deux autres • Modèle emboîté de Marquet appliqué à l’IP : repérer les difficultés d’usage • Artefact méthodologique: démarche de conception pédagogique (approche projet) • Artefact de modélisation: MOT+; IMS LD (formalisme de représentation) • Artefact technique: système informatique, opération de la méthode, expression des représentations

38. L’IP, points forts et points faibles Artefacts emboîtés de l’IP nécessitant une appropriation particulière et simultanée Triple genèse instrumentale Artefact méthodologique Artefact informatique Utilisateur enseignant Artefact modélisation Source: Adapté de Marquet, P. (2010). Apprendre en construisant ses propres instruments. Dans B. Charlier & F. Henri Apprendre avec les technologies. Paris, PUF, p. 126.

39. L’IP, points forts et points faibles Quelques point faibles • Limites pédagogiques d’une planification détaillée • Quel degré d’autonomie pour l’étudiant? • Quelle place est faite aux situations émergentes? • Neutralité pédagogique non démontrée • Langage de modélisation IMS LD n’est pas pédagogiquement neutre (Nodenot, 2006) • Incapacité à décrire les relations existant entre le scénario pédagogique et son contexte • Capacité limitée de décrire des apprentissages situés • Proposition • Créer d’autres langages de modélisation pédagogique (Nodenot, 2006)

40. L’IP, points forts et points faibles Créer un autre langage (Nodenot, 2006) • IMS-LD a été conçu pour atteindre un certain niveau d’interopérabilité et pas un certain niveau d’expressivité. Il est inutile et incohérent de chercher à spécifier des situations d’apprentissage de type constructiviste à partir d’un tel langage. C’est la raison pour laquelle nous avons conçu le langage CPM (Laforcade 2004) qui n’a pas l’ambition de couvrir toute forme de pédagogie mais se focalise sur la description des situations problèmes coopératives.1 Nodenot, T. (2006). Étude du potentiel du langage IMS-LD pour scénariser des situations d’apprentissage : résultats et propositions http://www.inrp.fr/archives/colloques/scenario2006/actes/nodenot.pdf

41. L’IP, points forts et points faibles Quelques point faibles • L’IP prétend appréhender la situation d’apprentissage dans sa globalité • Se limite à la dimension fonctionnelle des systèmes d’apprentissage • Les valeurs, le contexte, le vécu ne sont pas pris en compte • Proposition • Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) pour situer l’IP dans une réalité plus globale

42. L’IP, points forts et points faibles Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) • Trois dimensions intrinsèques d’un dispositif • Fonctionnel de référence, l’idéel et le vécu • Fonctionnel de référence = le système d’apprentissage conçu selon l’approche IP • Matérialise l'architecture, l'ingénierie et le mode d’emploi du dispositif • Permet l’agencement technique qui répond à un besoin préalablement identifié • Prescrit le fonctionnement normal et l’activité de chacun • Permet d'évaluer les résultats en fonction des objectifs fixés : mesure de l’efficacité • Mise en ordre et normalisation des êtres et de la « chose imposée » par la structure et les mode de fonctionnement du système d’apprentissage

43. L’IP, points forts et points faibles Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) • Dimension idéelle • Fil conducteur qui oriente l’action • L’idéal des acteurs, les idées, les principes et les objectifs qui les mobilisent • L’implicite présent dans les structures, les interactions et les différentes phases du projet de réalisation du dispositif • Dimension « vécu » • Interprétation subjective de la réalité liée aux dispositions, aspirations, intentions, objectifs explicites ou non • Le vécu des acteurs, ce qui fait vivre le projet et amène parfois à des réalisations différentes de ce qui a été planifié

44. L’IP, points forts et points faibles Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) • Le dispositif, objet polymorphe • Résultat du jeu permanent entre idéel, fonctionnel de référence et vécu • Apparence différente selon que l'on s'intéresse au projet qui l'oriente, à l'ingénierie qui le charpente ou à l'activité qui le réalise au quotidien • « Il est ce quelque chose de plus qui fait que les responsables en prise avec l’idéel et le fonctionnel ne reconnaissent pas toujours l'actualisation qu'en font les usagers. »

45. L’IP, points forts et points faibles Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) • Procure de nouveaux moyens d’approfondir l’analyse et la compréhension des dispositifs de formation • Fait apparaître les tensions entre la description objective du dispositif fonctionnel et son appropriation effective, plurielle, par les acteurs • Met en évidence le fait qu’il existe autant de dispositifs vécus que de sujets, chacun actualisant à sa manière les potentialités offertes par l'environnement de formation • Permet d’observer que l’appropriation est souvent très éloignée de l’idéel et du fonctionnel de référence proposé par les instances de formation • L’approche tripolaire permet de re-situer l’IP dans son rapport aux dimensions idéelle et vécue ; de développer une conscience élargie de la réalité dans laquelle l’IP opère

46. Retour sur la question des pratiques de recherche L’IP et la recherche interdisciplinaire • La recherche en IP peut-elle être qualifiée d’interdisciplinaire? • Au croisement du design pédagogique, ingénierie logicielle et ingénierie cognitive • Utilisation de concepts pédagogiques pour le développement des méthodes, des langages et des outils informatiques • Collaboration entre chercheurs en sciences de l’éducation et chercheurs en sciences de l’informatique

47. Retour sur la question des pratiques de recherche La recherche en IP peut-elle être qualifiée d’interdisciplinaire? • Collaborations fécondes entre chercheurs des sciences de l’éducation et des sciences informatiques • Dans le monde anglo-saxon: le domaine de « Educational Technology »  fait intervenir les sciences de l’éducation, sciences de la communication, psychologie et informatique • En France, communauté EIAH, l’ATIEF, Revue STICEF, nombreux laboratoires et centres de recherche rassemblent des chercheurs en informatique et sciences de l’éducation • En Europe, les réseaux Kaléidoscope et STELLAR dans le domaine Technology Enhanced Learning (TEL) favorisent le « travailler ensemble » L'interdisciplinarité c'est travailler ensemble pour reconstruire une réalité morcelée artificiellement par le cloisonnement des disciplines

48. Retour sur la question des pratiques de recherche La recherche interdisciplinaire: nécessaires médiations • Quatre espaces de médiations interdisciplinaires (Duchastel et Laberge, 1999) • Objet de recherche : coconstruction, reconstruction de l’objet • Espace épistémologique: processus de formalisation et de conceptualisation de l'objet, se situe aux niveaux méthodologique ou théorique de la démarche de recherche • Espace méthodologique: espace intermédiaire, vise des opérations de recherche communes à plusieurs disciplines • Espace herméneutique: compréhension globale des phénomènes en recourant à d’autres schémas d’interprétation disciplinaire Duchastel, J. et Laberge, D. (1999). La recherche comme espace de médiation interdisciplinaire. Sociologie et sociétés, vol. 31, n° 1, 1999, p. 63-76. http://www.erudit.org/revue/socsoc/1999/v31/n1/001205ar.pdf

49. Retour sur la question des pratiques de recherche La conception participative comme pratique de recherche en IP • Promouvoir l’engagement et l’implication active des utilisateurs dans le processus de conception • L’utilisateur peut et doit être partie prenante du processus de conception des technologies qui affectent leur travail et leur vie (Bødkeret al. 1991) • Exploitation des connaissances tacites des utilisateurs et activation de leur intelligence collective (Sanoff 2007) Élargir la collaboration interdisciplinaire en incluant des enseignants dans la démarche de recherche • Développer des méthodes, langages et outils qui répondent aux critères d’utilisabilité, mais aussi à ceux de l’acceptabilité

50. Les pratiques de recherche La conception participative comme pratique de recherche en IP • Oser aller plus loin … • Élaborer des méthodes et outils d’IP qui prévoient participation des étudiants à la conception des systèmes d’apprentissage