PRÁCTICA DOCENTE y PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1. PRÁCTICA DOCENTE y PRÁCTICA PEDAGÓGICA

2. Práctica docente El trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio docente. (Elena Achilli, 1988)

3. Práctica pedagógica El proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”. (Elena Achilli, 1988)

4. Entonces… • La Práctica Docente incluye a la Práctica Pedagógica y • La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de Enseñar

5. ¿Por qué hablamos de “prácticas”? • Las prácticas docentes obedecen a una lógica que las define y otorga singularidad, no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas, adquiriendo así características distintivas como un tipo particular de práctica social.

6. Entonces… • La Práctica Social incluye a la Práctica Docente… y • La Práctica Docente incluye a la Práctica Pedagógica… y • La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de Enseñar

7. Las prácticas sociales… Hay un uso, simplista, que atribuye la categoría de “práctica social” a toda relación establecida en el cuerpo de lo social entre sujetos que son parte del mismo, reduciendo el subjetivismo y la categorización de lo social, a las conductas descriptivas de los sujetos que participan de una práctica.

8. Pero en las prácticas sociales … • Los sujetos que participan de una práctica, lo hacen fundamentalmente, desde: - una posición dentro de un campo; - una percepción construida de su propia posición; - una base objetivadade su lugar dentro del orden social. • Y eso es mucho más que ser un “ser social” definido sólo por lo que se hace “en” la sociedad.

9. Características de las prácticas docentes como prácticas sociales • Definidas por la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que no tienen por principio unas reglas concientes y constantes sino principios prácticos sujetos a variación según la lógica de la situación (Bourdieu). • Desarrolladas en el tiempo, son “irreversibles”. • Aprehenden el mundo social como dado por supuesto, como evidente y “naturalizado”.

10. Características de las prácticas docentes como prácticas sociales • Los sujetos se mueven a partir de la comprensión práctica de la situación, de un sentido práctico que da unidad de sentido, un “estilo” al sujeto en su intervención “social”. • Implican explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad.

11. Racionalidad … sólo al pasar … 11 Con relación a los paradigmas en la ciencia que se ocupa de la educación: el enfoque empírico-analítico, el enfoque simbólico, la perspectiva crítica (T. Popkewitz, 1988) Con relación a las formas de pensar la educación: la racionalidad técnica, la racionalidad hermenéutica, la racionalidad emancipatoria (H. Giroux, 1992) Con relación a los posicionamientos básicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la investigación en ciencias sociales: la tradición positivista, la tradición interpretativa, la tradición crítica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)

12. Características de las prácticas de enseñanza como prácticas sociales • Constituyen una actividad intencional en tanto se definen como una ‘intervención’. • Generan una situación de asimetría inicial. • Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden: epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas, etc. • Adquieren forma de propuesta singular aunque exceden lo individual. • Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y en tanto práctica social expresa conflictos y contradicciones

13. De las características de las prácticas de enseñanza a… ¿La investigación de las prácticas? ¿La reflexión sobre las prácticas? ¿El análisis de las prácticas?

14. ¿Investigación de las prácticas? • Enseñar e investigar son prácticas diferentes • Ello no significa que ambas prácticas puedan darse en un mismo ámbito institucional (las Universidades por ejemplo) ni que no puedan ser prácticas interactivas y articuladas. • Pero, “tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lo mismo”. (M. Pasillas & A. Furlán)

15. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:

16. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:

17. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:

18. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:

19. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:

20. Entonces…Investigación y Docencia No pueden constituirse como prácticas indiferenciadas… en las que, sin distanciamientos, el mismo sujeto puede objetivar y producir un tipo de conocimiento a la vez que comunica conocimiento.

21. ¿Análisis, investigación o reflexión sobre las prácticas? INVESTIGACIÓN: no parece apropiado. ¿ANÁLISIS O REFLEXIÓN?

22. ¿Reflexión sobre las prácticas? • La racionalidad técnica (década del ´70), consideró centralmente que el problema de la práctica era, por sobre cualquier otra variable, un problema de anticipación: la reflexión previa a partir de la planificación.

23. ¿Reflexión sobre las prácticas? • Es en la década de los ´80 en la que el discurso de la reflexión sobre la práctica comienza a tomar auge. • La caída teórica del modelo tecnológico y los aires de democratización política de las aulas facilitan un contexto en el cual las experiencias de reflexión sobre las prácticas toman cierta fuerza. • Dos tendencias conviven por entonces: la “pedagogía crítico social de los contenidos” y la “pedagogía hermenéutica-participativa” (C. Davini)

24. ¿Reflexión sobre las prácticas? • Tras (y en) los ´90, el discurso acerca de la cotidianeidad de las prácticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestión institucional y a lo curricular, ejes de las reformas educativas. • Sin embargo, la enseñanza, como tema de la nueva agenda de la política educativa, crea un contexto favorable para el discurso acerca de los profesionales reflexivos.

25. ¿Reflexión sobre las prácticas? • Conviven ahora los discursos acerca de la reflexión “sobre” la práctica con el discurso de la reflexión “en” la práctica. • En la línea de “reflexión en la práctica”, un modelo paradigmático, se encuentra en D. Schön.

26. Reflexión sobre las prácticas: no usaremos esa categoría • El mal uso en la práctica de esta categoría conceptual ha llevado a que se asimile “reflexión” con “catarsis” o con “relato de experiencias” o con “situación y escenario en el cual todos podemos decir lo que nos pasa” o… • Para poder “reflexionar” se requiere de categorías teóricas

27. Análisis de las prácticas: preferimos utilizar esa categoría • Asumimos la concepción ligada al “análisis de las propias prácticas” entendiendo a ello como un trabajo cognitivo: - referenciado en la teoría - atravesado por los tres tipos de conocimientos (saber tácito, saber práctico y saber académico), - desde los cuales, se pueda, identificando categorías que orienten la reflexión, analizar la propia práctica con una determinada intencionalidad.

28. El análisis de las prácticas… • Requiere poner a disposición del análisis el conocimiento disponible: - el saber teórico - el saber práctico • Usando el “pensamiento” disponible: - el pensamiento intuitivo (que subyace bajo la acción y la toma de decisiones rápidas) - el pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de la experiencia y poder valorarla) - el pensamiento analítico (que facilita el diferenciar la práctica en unidades de acción)

29. El análisis de las prácticas… • Está condicionado por ciertas “tendencias” que dificultan el análisis y por “factores perturbadores” que lo distorsionan.

30. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber pragmático: saber orientado a la resolución de la práctica que lleva a una reflexión utilitaria produciendo una indiferenciación entre la reflexión sobre la práctica y la práctica misma.

31. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber ultrageneralista: el saber generado desde la experiencia individual como respuesta particular es generalizado sin mediar una reflexión crítica obstruyendo la posibilidad de “captar lo nuevo, lo irrepetible y único de una situación”(Heller).

32. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber espontaneista: saber generado a partir de la cotidianeidad, de la repetición y regularidad del quehacer que no se problematiza ni se reflexiona críticamente conducente a su vez a dotar de carácter de verdad a la práctica misma.

33. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber desvalorizado: producto de cierto alejamiento del trabajo en torno al conocimiento y cuya consecuencia es la búsqueda del saber por caminos externos, la validación por “otros”.

34. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber evaluativo/valorativo:la recurrencia a evaluar y valorar desplaza el análisis, porque la evaluación tienen una presencia muy fuerte en la propia historia profesional.

35. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Red burocrática: presencia de ciertas tareas burocráticas que si bien son secundarias, no lo son para la organización institucional: firmar los comunicados, llenar la planillas de notas de parciales, elaborar informes, firmar la asistencia, etc.

36. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • La red burocrática se internaliza y recorre la práctica pedagógica cuando el propio docente centra la atención en cuestiones formales más que en cuestiones de conocimiento (prolijidad, presentación, etc.)

37. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Inserción en una organización jerárquica: práctica que se desenvuelve en el contexto de una institución que se inserta en una organización jerárquica que trasciende a la misma y que lo ubica en posición de subalterno.

38. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • La inserción en una organización jerárquica se internaliza y eldocente convertido en subalterno deja que las decisiones curriculares y didácticas las deciden otros (él solo las ejecuta) a la vez que el conocimiento es visto como construido por “otros” produciendo una disociación del proceso construcción-transmisión y su consecuente enajenación del trabajo intelectual.

39. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Condiciones objetivas de trabajo: remuneración, condiciones materiales de infraestructura, materiales didácticos disponibles, tecnologías obsoletas o inexistentes, etc.

40. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Las condiciones objetivas de trabajo se internalizan y eso puede generar cierta tendencia desprofesionalizante en el sentido de “convivencia con la mediocridad material y simbólica”

41. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Significación social para sí y para los demás del “ser docente de la educación superior”:significación conflictiva por lo contradictorio de las demandas: - no convertirse en Instituciones excluyentes - formar buenos profesionales, - facilitar la promoción social de la “nueva matrícula”, - particularidades de ser docente “universitario” y ser docente de “terciario”

42. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • La significación social contradictoria se internaliza y eso puede generar a la vez prácticas contradictorias: exigencia y facilismo, saber especializado y saber instrumental, memoria y comprensión, prácticas conservadoras y prácticas innovadoras, etc.

43. Entonces… hoy vimos • Práctica docente y práctica pedagógica (E. Achilli) • Características de las prácticas docentes como prácticas sociales (G. Edelstein) • Características de las prácticas de enseñanza como prácticas sociales (G. Edelstein) • ¿Investigación, reflexión o análisis sobre las prácticas? (J. Steiman) • Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis (E. Achilli) • Factores de la práctica docente que perturban el análisis (E. Achilli)