Klasseledelse

1. Klasseledelse Thomas Nordahl 13.03.12

2. Thomas Nordahl

3. Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse i løpet av fem år. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere. Thomas Nordahl

4. Andel på trygde- og stønadsordninger (årskull ferdig med grunnskole i 1999, 24 år i 2007) Thomas Nordahl

5. Grunnskolens betydning i utdanningssystemet I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliserings-generatoren i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010). Kun 13 % av elevene i Oslo med lavere karakterer enn tre i snitt (30 grunnskolepoeng) fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. Av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30 grunnskolepoeng har 30 % i aldersgruppen 16 til 19 år en tiltale i forhold til kriminalitet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

6. Den gode skole er nyttig • Skolen skal gjøre nytte, den er det første leddet i det kunnskapsøkonomiske kretsløpet. • Et sentralt begrep i ulike lands utdannelsesinitiativ er ”responsibility”: • De som arbeider i utdannelsessystemet skal holdes ansvarlig for at innsatsen har en effekt. • En viktig premiss er at det som ikke kan måles eller redegjøres for, heller ikke kan forbedres. Thomas Nordahl

7. Overordnede betingelser (Dufour & Marzano 2011) Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å sikre at alle elever har et læringsutbytte som er maksimalt i forhold til forutsetningene. Om vi skal hjelpe og støtte alle elever i læringsarbeidet er det nødvendig at skoleledere og lærere samarbeider og yter en felles innsats. Skoleledere og lærer må etablere en resultatorientert kultur for å ha kunnskap om elevene har et tilfredsstillende utbytte av den pedagogiske praksis. Hensikten vil alltid være å forbedre praksis. I sum betyr dette at skoleutvikling er utvikling av de menneskene som arbeider i skolen. Thomas Nordahl

8. Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilke forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208) Senter for praksisrettet utdanningsforskning

9. Begrepet læringsmiljø Begrepet læringsmiljø har vokst fram gjennom forskning om hvilken undervisning som gir best læringsresultater hos elevene. Denne forskningen viste at det var en rekke faktorer utenom undervisningen som samvarierte med og forklarte elevenes læringsutbytte. Særlig framsto de kontekstuelle betingelsene i skolen og det sosiale og faglige miljøet som viktig for å kunne forklare elevenes faglige prestasjoner. Thomas Nordahl

10. Forståelse av læringsmiljø Thomas Nordahl

11. Forståelse av læringsmiljø • Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen som: • Vennskap og relasjoner til jevnaldrende • Relasjoner mellom elev og lærer • Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp • Normer og regler • Elevsyn og forventninger til læring • Det fysiske miljøet i skolen • Samarbeid mellom hjem og skole Thomas Nordahl

12. Sammenhenger mellom sosial og personlig utvikling og faglig læring Forskning viser en sterk sammenheng mellom elevenes sosial kompetanse og situasjon og deres faglig læringsutbytte i skolen. Arbeid for å fremme trivsel og helse i skolen og er ikke bare viktig for å motvirke mobbing, atferdsproblemer og sosial isolasjon. Det fremmer også faglig læring. Thomas Nordahl

13. Ulike opplevelser av læringsmiljøet • Det samme læringsmiljøet vil erfares og oppfattes på ulike måter av elevene. • Læringsmiljøet i en og samme skole kan være en beskyttelsesfaktor for en elev og en risikofaktor for en annen elev. • Det er elevenes subjektive opplevelse av faktorene i skolens læringsmiljø som er sentral i forhold til å vurdere læringsutbyttet og den sosiale situasjonen til elevene. Thomas Nordahl

14. Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) • Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill. elever • Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring • 0.00 – 0,19 ingen effekt • 0.20 – 0.39 liten effekt • 0,40 – 0,59 middels effekt • > 0,60 stor effekt Thomas Nordahl

15. Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009) Thomas Nordahl

16. Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring(Hattie 2009) Thomas Nordahl

17. Konklusjoner hos Hattie Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på elevenes læring. Læreren må kunne se læring gjennom øynene til elevene og på den måten gjøre både undervisningen og læring synlig for eleven selv. Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i undervisningen. Hattie gir ingen anbefalinger om økt ressursinnsats alene, fritt skolevalg eller bestemte organiseringsprinsipper i skolen. Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om det som er utenfor læringsarenaen. Thomas Nordahl

18. Lærere og elever er tildelt hverandre • ”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’ må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.” (Luhmann 2002: 133) • Interaksjonssystem • Ufrivillighet • Selvorganisering • Institusjonell forskrift: Kompleksitetsreduksjon Thomas Nordahl

19. Francois Bégaudeau - The Class Thomas Nordahl

20. Fire dimensjoner eller oppgaver for læreren/skolelederen i ledelse • Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. • Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. • Tydelige forventninger til og motivering av elevene. • Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elev og lærer Thomas Nordahl

21. Klasseledelse er en integrert kompetanse I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll. Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn reaktiv. God klasseledelse kjennetegnes av at den integrerte kompetansen har en merverdi forstått som en sterk tilstedeværelse Thomas Nordahl

22. Klasseledelse og ansvar En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og lignende. Det er avgjørende å forstå at ansvar ikke handler om skyld. Thomas Nordahl

23. Barrierer for klasseledelse Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte” Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid Lærere som tror at de kan løse alle problemer og utfrodringer alene. Thomas Nordahl

24. Struktur og forutsigbarhet i klasseledelse Ha tydelige rutiner for oppstart, overganger og avslutning av timer. Vær en tydelig voksenperson som tar ledelsen. Anvend strategier som er kjente for elevene slik at timene blir forutsigbare. Bruk kollektive beskjeder der du er bevisst hvor du står, hvordan du bruker blikket, hvordan du får oppmerksomhet, hvilket språk du anvender. Ha tydelige forventinger til både læringsutbytte, arbeidsinnsats og atferd. Ha kontroll og oversikt slik at du holder elevene i lærings-aktiviteter. Thomas Nordahl

25. Etablering av relasjoner til elevene • Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? • Læreren har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det asymmetriske forholdet • Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. • Relasjonen er avhengig av at elevene opplever anerkjennelse fra læreren. • Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. • Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Thomas Nordahl

26. Anerkjennelse av elever Alle elever har et grunnleggende behov for anerkjennelse Lærerens forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket. Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Thomas Nordahl

27. Ros, oppmuntring og støtte Ros og oppmuntring er et av de beste pedagogiske virkemidlene vi kjenner til. Det er vesentlig å oppmuntre både resultater, arbeidsinnsats og atferd. Da kan alle elever få positive tilbakemeldinger. Så langt det er mulig bør ros og oppmuntring gis alene og uten at det knyttes til kritiske kommentarer. Ros og oppmuntring skal gis rakst og være oppriktig ment. Rituell ros har i beste fall ingen betydning. Positive tilbakemeldinger til kollektivet gir både faglig og sosial lagbygging Thomas Nordahl

28. Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Thomas Nordahl

29. Hvordan forstå lærerautoritet • Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner • Institusjonsautoritet – autoritet som ligger i skolen som institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt • Profesjonsautoritet – faglig og fagdidaktisk kompetanse samt faglig engasjement • Personlig autoritet – elevsyn, relasjonelle ferdigheter og ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv • Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og læring • Autoritet er frigjørende, ikke undertrykkende Thomas Nordahl

30. Forståelse av kompetansebehov • Reduksjon av kompetansebehov handler om to grunnleggende forhold: • Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke bruker nok • Tilegnelse av ny kompetanse Thomas Nordahl

31. The Skill-Model (H.Dreyfus) Ekspert Handler intuitivt Tenker ikke på regler Dyktig Kompetent Avansert begynner Nybegynner Sterkt regelstyrt Utfordring: For å bli en bedre ekspert, må eksperten innarbeide ferdigheter fra nybegynnerstadiet Thomas Nordahl

32. Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge (Ziehe 2011) For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil på en kulturell og sosial overstrukturering. Identiteten og framtiden var i noen grad ferdig strukturert Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling. I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger samt å kompensere for dem. Thomas Nordahl

33. Behovet for stabilitet Barn og unge reagerer på strukturoppløsninger med egne motbehov – med behov for stabilitet, oversiktlighet og tilhørighet. Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til preferanseorientert hverdagsliv. For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn realisering av positive ønsker. Thomas Nordahl

34. Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011) Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer. De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å velge noe. ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det” ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv” Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem” , en egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet. Egenverden kan gi opplevelse av struktur og oversiktlighet ved å ta avstand fra valg i omverden. Thomas Nordahl

35. Behovet for struktur (Ziehe 2011) • Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til både den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg selv” • Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt strukturert og varig interaksjonsramme der ungdom får jeg-distanserende erfaringer gjennom: • En stabil setting • Omsorgsfull kontroll og autoritet • Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg • En tilstrekkelig mulighet for egenregulering • En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende. • Ut fra Ziehe kan det hevdes at barn og unge i dag trenger færre valgmuligheter og mer anerkjennelse og struktur Thomas Nordahl

36. Ulike kunnskapstyper • Erfaringsbasert kunnskap • Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. • Brukerbasert kunnskap • Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. • Forskningsbasert kunnskap • Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer. Thomas Nordahl

37. Thomas Nordahl

38. Thomas Nordahl

39. Referanser Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on ”High Yield” strategies. I: Kappan September s. 30 – 37. Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s. 76 – 82. Thomas Nordahl