1. «ПЕДАГОГИКА - 2023» Тақырып 12. Оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы ретінде сабақты жобалау және зерттеу Жоспар: 1.Сабақты біртұтас жүйе ретінде зерттеу, оның компоненттері мен міндеттері, сабақтардың жіктелуі және түрлері. ҚР орта білім берудің жаңартылған мазмұны жағдайындағы заманауи сабаққа қойылатын талаптар. 2.Сабақта бірлескен оқу ортасын құру. 3.Оқыту мен оқудың жаңа тәсілдерін ескере отырып, сабақтарды жоспарлау. Жобалау (жоспарлау) - тақырыптық және сабақты жоспарлау, орта және қысқа мерзімді сабақ жоспары. 4.Lesson Study - педагогикалық тәсіл және іс-әрекеттегі сабақты зерттеу мен зерттеудің ерекше түрі ретінде. Негізгі ұғымдар:сабақ, сабақ түрлері, бірлескен орта, Lesson Study. 1. Сабақты біртұтас жүйе ретінде зерттеу, оның компоненттері мен міндеттері, сабақтардың жіктелуі және түрлері. ҚР орта білім берудің жаңартылған мазмұны жағдайындағы заманауи сабаққа қойылатын талаптар. Сабақты зерттеу мұғалім тәжірибесі саласындағы білімді жетілдіруге бағытталған, мектепте жүргізілетін іс-әрекеттегі зерттеудің ерекше түрі болып табылады (Пит Дадли, 2015). Бұл тәсіл «сабақ жоспарлау, сабақ жоспарын талқылау, зерттеу сабағын өткізу, сабақтан кейінгі талқылау үдерістерін қамти» (Т. Чичибу, 2013) отырып, «оқыту мен оқу тәжірибесін жетілдіруді, соның нәтижесінде түпкі мақсат –оқушылардың оқу үлгерімін арттыруды» (Б. Ғабдоллақызы, 2015) көздейді. Сабақты зерттеу –кәсіби білім алу үдерісі. Мұғалімдер оқыту мен оқу үдерісінің белгілі бір қырларынжетілдіруге бағытталған арнайы педагогикалық оқушылардың оқуына және прогресіне назар аударады. Сабақты зерттеу білім және тәжірибе алмаса отырып, кәсіби қоғамдастық құруға септігін тигізетін мұғалімдердің бірлескенжұмысын зерделеуді көздейді (Курамото, 2014). Сабақты зерттеу тәсілі оқыту мен оқуды жетілдіру саласында ғана емес, сонымен қатарпедагогикалық білімді жетілдіру, оқу бағдарламасы мен оқытуды құрылымдау, мектепті басқару және т.б. салаларда да жүргізілуі мүмкін (Курамото, 2014). Сонымен қатар Сабақты зерттеу жеке шара ретінде емес, күнделікті жұмыстармен, мәселен, жаңа оқу бағдарламасын енгізу, белгілі бір әдіс-тәсілдерді қолдана отырып,

2. саладағы оқыту тәжірибесін жетілдіру, ұзақ мерзімді жоспарлаумен бірге ықпалдастырылып жүргізілгенде анағұрлым тиімді болмақ (Lewis, Hurd, 2011). Сабақты зерттеу ХІХ ғасырдың 70-жылдарында Жапонияда пайда болған. Бұл тәсіл Макота Йошиданың Америка Құрама Штаттары мен Ұлыбританияда жасаған таныстырылымынан кейін, 2007 жылдан бастап Жапониядан тыс жерлерде танымал бола бастады. Аталған елдердің зерттеушілері жапондық ғалымдардыңхалықаралық зерттеу аясында көрсетілген академиялық жоғары жетістіктеріне ықылас танытты. М. Йошида бұл жетістік Сабақты зерттеу тәсілінің жапон мектептерінде кеңінен қолданылуынан болып отыр дегенді алға тартады. Сабақты зерттеу үдерісі. Сабақты зерттеу тәсілі бастауыш және орта мектептерде барлық пәндер аясында қолданылады. Тәсіл аясында басты назарда «сабақты зерделеу» үдерісі тұрады. Мұғалімдер оқу сапасын арттыру үшін белгілі бір педагогикалық тәсілді, оқыту мен оқу әдіс-тәсілдерін қалай дамытуға болады деген мәселені шешу үшін оқушылардың білімді қалай игеретінін зерттейді. Сабақты зерттеу тәсілі оқушының пән мазмұнын қалай игеретінін – олардың нақты идеялар мен тұжырымдарға қалай түсініктеме беріп, қалай түсінік немесе қате түсінік қалыптастыратынын зерделеуге мүмкіндік береді. Мұғалімдер ойлау кезінде оқушылардың санасында жүріп жататын үдеріс және олардың жаңа тақырыпты қалай меңгеретіні туралы түсінік қалыптастырады. Сабақты зерттеу үдерісі бірнеше қадамнан тұратын циклді үдеріс болып табылады. 1-суретте бұл үдерістің П.Дадли (Дадли, 2013) салған сызбасы ұсынылған.

3. 1-сурет. Сабақты зерттеу циклдері Бір циклдің аясында жүзеге асырылатын қадамдар 1-кестеде егжей-тегжейлі сипатталған. Сабақты зерттеу үдерісінің бір циклінің жалпы кестесі (Lewis, Hurd, 2011). 1. Сабақты зерттеу тобын құру (бір немесе екі кездесу) • Сабақты зерттеу тобына мүшелерді тарту. • Сабақты зерттеу туралы ортақ пікір қалыптастыру. • Жоғары сапалы кәсіби білім туралы ойларымен бөлісіп, топ ережесін жасауда соларға сүйену. • Топ нормаларын белгілеу. • Нақты мерзім белгілеп, кездесу кестесін жасау 2. Топ қарастыратын мәселені анықтау (бір немесе екі кездесу) • Мұғалімнің оқушыларға қатысты әзірлеген ұзақ мерзімді жоспарында қамтылғанзерттеу тақырыбын (басты мақсат) келісу. Егер зерттеу жүргізуші маманның міндеті мектепішілік шараларды қамтитын болса, зерттеу тақырыбы ретінде жалпымектептік мәселені белгілегендұрыс. • Пәндік саланы таңдау (мысалы, жаратылыстану пәндері, әлеуметтік ғылымдар); егер бұл алдын ала белгіленбеген болса. • Қадағаланатын сабақтың нақты тақырыбы мен бөлімін анықтауды бастау. 3. Тақырыпты зерделеу және зерттеу сабағын жоспарлау (3-тен 8-ге дейін кездесу) • Зерттеу сабағы үшін таңдап алынған тақырыпқа қатысты оқу бағдарламасын, бұған дейін өткізілген сабақтар мен зерттеулерді зерделеу, мүмкін болса, осы салада тәжірибелі адамдардан кеңес алу. Егер сізге оқушының ойлау үдерісі туралы қосымша ақпарат қажет болса, ондай ақпаратты жинау үшін зерттеу сабағының алдында «лас сабақ» өткізе алады («лас сабақ» дегеніміз арнайы жоспарланбаған сабақ). • Зерттеу сабағын жоспарлау, сабақ пен тақырып бойынша белгіленген нақты жоспармен қатар, ұзақ мерзімді жоспардың қамтылуын назарда ұстау қажет. Мұғалім тәжірибесіндегі зерттеу • Егжей-тегжейлі сабақ жоспарын жазу. Сабақ жоспары оқушылардың ойлау үдерісінболжауға, дерек жинауға көмектеседі, сабақтың неліктен дәл осылай құрылымдалыпжоспарланғанын негіздеуге және туындаған сұрақтарыңыз бен байқаған/аңғарған мәселелеріңізді жазып алуға мүмкіндік береді. • Сабақ жоспарының бір бөлігі ретінде қандай дерек жиналуы керектігі көрсетілетін дерек жинау жоспарын әзірлеңіз. 4. Зерттеу сабағын өткізу және талқылау (бір сабақ, сабақ өткен күні немесе көп кешіктірмей кездесу өткізу; сабақ тағы бір рет өткізілген болса, талқылауды қайталау) • Жоспарланған деректерді жинау.

4. • Құрылымдалған күн тәртібіне сәйкес сабақтан кейінгі талқы өткізіледі. Бұл кездесуге үйлестіруші мен хатшы тағайындалады. • Пікірталас барысында зерттеу сабағында жиналған деректерге назар аударылады. • (Қаласаңыз, сабақты қайта қарап, топтың басқа мүшесіне қайта қаралған жоспармен басқа сыныпқа тағы бір сабақ өткізуге болады). 5. Рефлексия және алдағы қадамдарды жоспарлау (бір немесе екі кездесу) • Зерттеуден алған білімді бекіту: не үйрендің, не түйдің (пән мазмұнына, оқушының ойлау үдерісіне, оқытуға қатысты және басқа да салаларда). Таныстырылым немесе жазбаша жұмыс ретінде жинақтап, түйіндеу. • Осы сабақты зерттеу үдерісінде ненің тиімді болғанын және алдағы уақытта нені өзгерту қажеттігін талқылау. 6. Сабақты зерттеу тәжірибесі –мұғалім мамандығын игеруге көмектесетін маңызды жұмыс. Іске сәт! Сабақты зерттеу тәсілі. Сабақты зерттеу тәсілі жекелеген мұғалімдердің оқыту үдерісін жақсартуға, сонымен қатар бір топ мұғалімнің педагогикалық әлеуетін дамытуға, ақыр соңында –оқушылардың оқу үлгерімін жақсартуға арналған. Сабақты зерттеудің кең тараған түрі төрт кезеңнен тұрады: 1-кезең: Жеке немесе бірлесіп, топпен, әріптестеріңнің немесе тәжірибелі мұғалімдердің кеңес беруі арқылы сабақтың мақсатын қою және оны дайындау. 2-кезең: Сабақты зерттеу жүргізу және Сабақты зерттеуге қатысушылардың оны бақылауы. 3-кезең: Сабақты зерттеуге қатысушылардың барлығы: сабақ бергендердің де, оқыту үдерісін бақылаған адамдардың да табысты тұстарды, сондай-ақ жетілдірілуге тиісті жерлерді талқылауы. 4-кезең: Талқылауды жалғастыру және Сабақты зерттеуді жақсарту жөніндегі дамыту жолдарын анықтау үшін бейресми кездесу өткізу. Сабақты зерттеу тәсілі сыныпты зерттеу нысандарының бірі болып табылады, бұл тәсіл ХІХ ғасырдың 70-ші жылдарында Жапонияда тәжірибені жақсарту және жетілдіру мақсатында пайда болған. Сабақты зерттеу тәсілі Макота Йошида Америка Құрама Штаттары мен Ұлыбританияда жаңа тәсілдің таныстырылымын жасағаннан кейін, Жапониядан тыс жерлерде 2007 жылдан бастап танымал бола бастады. Аталған елдердің зерттеушілері жапондық ғалымдардың халықаралық зерттеу аясында көрсетілген академиялық жоғары жетістіктеріне ықылас танытты. Йошида бұл жетістік Сабақты зерттеу тәсілінің жапон мектептерінде кеңінен қолданылуынан болып отыр дегенді алға тартады. Сондықтан қазіргі кезде Шығыс Азияның бірқатар елдерінде Сабақты зерттеу мұғалімдердің педагогикалық білімдері мен тәжірибесін дамытуға арналған тиімді құрал

5. ретінде белсенді енгізіліп жатыр. Рефлексиялау тәжірибесі Сабақты зерттеу нысандарының бірі болып табылады деп айтуға болады. Соған қарамастан, Сабақты зерттеу тәсілін енгізу жөніндегі қызметті кәсіби деп атау үшін белгілі қағидаттармен тәжірибелік амал-шаралар сақталуы керек. Нақты айтқанда, Сабақты зерттеу мұғалімдерді оқыту және олардың тәжірибесін дамытудағы бірлескен тәсіл болып табылады және тәжірибедегі зерттеу түріндегі бірқатар циклдерді қамтиды. Сабақты зерттеу тәсілінде ең бастысы «зерттеу сабағы» немесе «сабақты зерделеу» үдерісі болып табылады. Бұл үдеріс барысында ынтымақтастықтағы мұғалімдер оқу сапасын арттыру үшін белгілі бір тәсілді қалайдамытуға болатындығын анықтау мақсатында оқушылардың оқу үдерісін зерделейді. Сабақты зерттеу тәсілінің түйінді сипаты креативтілік және ғылыми дәлдік болып табылады. Креативтілік оқытудың жаңа тәсілдерін әзірлеу мақсатында бірлесе жұмыс істейтін мұғалімдер бастамасымен жасалады, ал ғылымидәлдік жаңа тәсілдің тиімділігін көрсететін оқушының оқуы туралы деректер жинауды көздейді. Атап айтқанда, сабақты зерттеу тәсілі тәжірибені жақсартудың демократиялық жолы болып табылады. Зерттеу жүргізетін топ әдетте кемінде үш мұғалімнен тұрады, бұл тәжірибесі мен білімдері бір-біріне жайлы әсер ететін фактор болып есептеледі. Топ мұғалімдері көп жағдайда бір мектепте жұмыс істейді, бірақ тәжірибені жақсарту мақсатында бірлесе жұмыс істеу үшін басқа мектептердің мұғалімдері де тартылуы мүмкін. Кейде топты кәсіби ұйымдастыру үшін белгілі бір тәсілдерді немесе оқу бағдарламаларының аспектілерін пайдалану саласында мол жұмыс тәжірибесі бар, тиісті дайындықтан өткен мұғалімдер арнайы шақырылуы мүмкін. Зерттеу барысында барлық топ мүшелері толық көлемде және бірдей дәрежеде үдеріске тартылады. Тек бір мұғалім ғана сабақ беретіндігіне қарамастан, зерттеу үшін бүкіл топ өзіне жауапкершілік алады және оқыту мен сабаққа берілген кез келген баға жеке мұғалімге емес, тұтастай барлық топтың жұмысына қатысты беріледі. Сабақты зерттеу тәсілінің тағы бір демократиялық ерекшелігі мынада, мұғалім зерттеу барысында жинақтаған білімімен педагог қауыммен кеңінен бөлісе алады. Жапонияда мұғалімдердің тәжірибесін қолдауға және зерттеулердің жеке топтамаларын дайындауға көмегін тигізу үшін Сабақты зерттеу нәтижелері жүйелі түрде жарияланып тұрады. Сондай-ақ, сабақты зерттеу топтары әріптестеріне арнап оқытудың жаңа тәсілдерін немесе оқу бағдарламаларының аспектілерін модельдейді, бұған қоса жүргізілген зерттеулер туралы көпшіліктің талқылауын ұйымдастырады. Жапонияда Сабақты зерттеу тәсілі бүкіл мектептің қызметін үйлесімді етуге ықпал ету жолындағы құндылықтар жүйесі, сапалық көрсеткіштер және оқушылардың жеке қасиеттері тұрғысынан бағаланады. Сабақты зерттеу тәсілін іске асыру барысы Сабақты зерттеу тәсілі бастапқы кезеңде оны бірлесіп егжей-тегжейлі жоспарлауды көздейді. Содан соң топтың бір мүшесі зерттеу сабағын өткізеді, ал қалғанмүшелері сабақ барысын қадағалайды. Зерттеу сабағы аяқталғаннан кейін

6. бүкіл топ мүшелері бірден оқушылардың оқу үдерісіне қатысты барлық нәтижелерін жүйелейді және талдайды, содан кейін Сабақты зерттеудің анағұрлым тиімді болуын қамтамасыз ету үшін оқу үдерісінде алынған нәтижелерді есепке ала отырып, жұмысты бірлесе қайта жоспарлайды. Сабақтызерттеу үдерісінде бірталай уақыт бойы қалыптасқан және орныққан мынадай бірқатар қадамдар бар: • Сабақты зерттеу тобы өзара келісе отырып, оның жұмысының нәтижелілігін қамтамасызететін ережелер жүйесін жасайды, үдеріс барысында барлық мүшелер бір-бірімен сыйластық қарым-қатынаста болады. • Топ зерттеудің түйінді идеяларын келісіп алады, ол әдетте сұрақ түрінде келіп, нені, кімді оқытуды анықтайды, мәселен, «Өздерінің оқуын жақсарту үшін Х-ті Y-тің мүмкіндіктерін тиімді пайдалануға қалай үйрете аламыз?» деген сияқты. • Топ мүшелері түйінді идеяларды зерттеуге қатысты жауап іздеу үшін әдебиеттердізерделеп, жоспарлау кезінде оларды қолдану үшін нәтижелерін қорытады. • Топ қандай сынып және қандай үш «бақылаудағы оқушы» назарға алынатынын, сондайақ қандай сыныптар оқу үлгерімі жоғары, орта және төмен сыныптар болып саналатынын шешеді. • Топ зерттеу сабағын жоспарлайды, жоспарда «бақылаудағы оқушылардың» сабақта өтілетін материалды игеруіне ерекше мән беріледі. • Бір мұғалім зерттеу сабағын жүргізеді, осы уақытта басқалары –«зерттелетін үшоқушыны» басты назарға алып, сабақты қадағалайды және қажет деген жерлерін белгілеп, түртіп алып отырады. • Мұғалімдер осы зерттеу сабағы туралы олардың пікірін түсіну үшін бірнеше оқушымен сұхбат жүргізеді. • Топ зерттеу сабағы аяқталысымен бірден талқылау жүргізеді. Талқылау белгіленген құрылым бойынша жүреді: - жоспарлау кезінде жасалған алдын ала болжамдарды салыстыра отырып, «бақылаудағы оқушылардың» оқуын айырмашылықтардың себебін белгілеу; - сыныптың тұтастай оқуы; - зерттеу сабағының барысы және оқыту үдерісі; - зерделенген мәселелерді негізге ала отырып келесі зерттеу сабағының мақсатын белгілеу. •келесі сабақты зерттеуді топпен бірлесе жоспарлау. Сабақты зерттеу топтамасынан кейін (ереже бойынша үш немесе одан көп сабақ) топ оқыту тәсілі мен оқу бағдарламаларына енгізілетін және көпшілікке таратылатын өзгерістерді келіседі. Қазіргі сабақтың теориясы Сабақ -нақты бағдарлама мен сабақ кестесімен жүргізетін, міндетті түрде мұғалім басшылық жасайтын, балаларды ізденіске түсіретін, оларға түсінікті қадағалау және болған

7. формада берілетін білім және тәрбие негіздерін қамтиды. Мұғалімнің жаңа сабақты жүйелітүсіндіруі, оқушылардың оқулық және кітаппен өздігінен жұмыс істеуі, оқушылардың жазу мен сызу жұмыстары, лабораториялық жұмыстар, тәжірибе көрсету және экскурсия жүргізу талап етілді. 20-шы жылдары кеңестік дидактикада оқыту формаларын ұйымдастыру басты бағыт болып саналды. 1919 жылы П.П. Блонский оқушылардың оқу жұмысын студиялық жүйе түрінде ұйымдастыруды ұсынды. Мектепте оқытылатын тақырыптарды ол бірнеше циклге бөлді. Жұмыс сыныпта емес, кабинет-зертханаларда немесе «өмірдің өзінде» жүргізіледі. Мұғалім сабақта оқушыларға нұсқау беріп, қажет болса көмектесетін еді. Сабақ мұғалімнің мектеп жоспары мен бағдарламасы негізінде жасаған оқу жоспары мен бағдарламасы бойынша жүргізіледі. Сынақ пен емтихан жүргізілмейді. П.П. Блонскийдің студиялық жүйесінің мықты және әлсіз тұстары болды. Мықтылығы оқушының өзбетінше белсенді жұмыс жүргізіп, сабақты ұжыммен бірге игеруінде болды. Әлсіз тұстары –мұғалім рөлінің төмендігі және ғылымның негіздері жүйелі оқытылмады. Сөз әдістеріне назар аударылып, оның сабақта білім беруде маңызды құрал екені айтылды. Зерттеушілік әдісті қолдану шекарасы туралы әр түрлі пікірлер болды. Мәселен В.В. Гурьянов, зерттеушілік әдістің шынайы қолданыс табатынын мектептегі өлкетану жұмысымен байланыстырды. Ал, М.Н. Скаткин зерттеушілік әдісті жаратылыстану, химия, қоғамтану пәндеріне кең ауқымда қолдануға болатынын көрсетті. 50-шы жылдардың екінші жартысында оқушылардың ақыл-ойын дамыту бағыты дамыды.Осы кезеңде оқушылардың өзбетінше жұмысына жаңаша көзқарас дами бастады, ол кеңестік дидактикада 60-шы жылдардың ортасында көрінді. 40-50-шы жылдары оқу-тәрбие үдерісіндегі сабақтың орны анықталды: сабақ –мектептегі оқытудың негізгі ұйымдастыру формасы. Сабақ мұғалімнің жұмысын нақтылардырады, оның басшылығымен жүйелі білім, білік, дағды беріледі, уақыт үнемді пайдаланылады, оқушылар аз уақыт мөлшерінде білім, білік, дағдыны игереді. Сабақта түрлі әдістер қолданылып дүниеге ғылыми көзқарасты қалыптастыру, теория мен практикалық әрекетті байланыстыру мүмкіндігін жүзеге асырады. Бұл қағида И.Т. Огородников пен П.Н. Шимбирев, И.Н. Казанцев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов пен Д.О. Лордкипанидзе еңбектерінде дамытылды. Сабақтың құрылымына сабақтың бөліктері мен оларға бөлінетін уақыттағы оны жүргізу тәртібіне назар аударылды. Дидактика сабақтың нақты құрылысын, сабақтың құрылымдық бөліктерін, олардың бір-біріне тәуелділіктері мен байланыстарын талап етті.Ғылым мен практикаға «аралас сабақ»термині енгізілді. Б.П. Есипов аралас сабақтың құрамын анықтады: өткен сабақты қайталау; жаңа тақырыпты түсіндіру; оқылатын құбылыстың маңызды және нақты фактыларын қарастыру;

8. оқушының тақырыпты қалай игергенін тексеру; оның білімін бекіту, білігі мен дағдысын дамыту. Сонымен, сабақтың төрт элементтік жүйесі (үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды өту, бекіту және үй тапсырмасы) бекітілді. Осы элементтерге әмбебаптық сипат берудің жағымсыз тұстары да болды –төрт элементтік жүйені сақтау, жиі нұсқашылдық пен формалистікке, бір типтілікке жол берді. Педагогикалық теория мен педагогикалық практика осы қалыптан шығудың жолдарын, яғни сабақтың типтері мен классификациясын іздестірді. 1952 жылы С.В. Иванов «Сабақтардың типтері үлкен өзекті мәселе, сыныптық-сабақ формасының басқа элементтермен өзара байланысының ара қатынасының заңдылықтарын анықтау керек. Осы мәселенің дұрыс шешімін табу теория мен практикаүшін маңызды»,- деп жазды. Ғылымға сабақты классификациялаудың өлшемдерін анықтау қажеттігі пайда болды. Ондай өлшемдер ретінде дидактикалық мақсат пен міндеттер, сабақты оқыту әдістері, оқу материалдарының түрлері алынды. Сабақты таным үдерісінің заңдылықтарына, оқу үдерісінің логикасына, оқушылардың бұрынғы дайындығына негізделген классификация өлшемдері қарастырылды. Д.О. Лордкипанидзе сабақты гносеологиялық, психологиялық, әдістемелік және жалпы педагогикалық ұстанымдар бойынша жіктеді. Осылардың ішінен жалпы педагогикалық және жалпы дидактикалық ұстанымдарды негізгі деп санады. Осы қағида алғаш рет Б.П. Есиповтың еңбегінде, сонан кейініректе П.Н. Груздев, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, М.А. Данилов еңбектерінде дамытылды. Осы қабылданған классификация бойынша жаңа материалды түсіндіру, қайталау және жаттығу, білімді тексеру және бағалау сабақтары және аралас сабақ деп жіктелді. Сабақтың құрылымын қайта қарастыру мәселесіне (50-шы жылдардың соңы мен 60-шы жылдардың басындағы) липецкілік мұғалімдердің тәжірибесі түрткі болды, олар аралас сабақтың құрамды бөліктері, жалғыз оқыту формасы дегеннен бас тартты. Липецкілік мұғалімдер оқу үдерісінде оқушылардың алға жылжуын үнемі бекітіп, бұрынғы алған білімдерін тереңдетуді іске асырды. Сабақтың құрылымын жетілдіру мәселесі ұжымдық және жеке жұмыс формаларын зерттеуді талап етті. Сыныпта фронтальдық жұмыстан басқа топтық және жеке жұмыс жүргізу қажеттігі белгіленді. Педагогикалық әдебиеттерде сабақта топтық жұмыстар жүргізу мәселелері талқыланып, оның білім беру және тәрбиелік міндеттерді шешудегі тиімділігі анықталды (Х.Й Лийметс, Е.С. Рабунский, И.М.Чередов). Дидакт ғалымдар сабақтың тиімділігін анықтауды қолға алды. Э.И. Моносзон «сабақтың негізгі сапалық өлшемі түрлі тәсілдер мен әдістерді қолдану емес, оқушының білімді, тәрбиелік деңгейді игеруі, қойылған мақсатқа жетуі»,- деп көрсетті.

9. Профессор Р.Г. Лемберг педагогиканың теориялық және практикалық маңызы бар мәселелері туралы көптеген еңбектер жазды. Ол еңбектердің ішінде бастауыш білім беру мәселелері де қамтылған. «Бастауыш мектептегі сабақ», «Сабақ методикасының мәселелері», «Дидактикалық очерктер», «Мектеп оқушыларын жалпы дамыту жұмыстары», «Сабақты құру мәселелері», «Сабақта білім беру мен білімді пысықтау», «Мектептегі оқыту әдістері» атты еңбектерінде сабақтың тақырыбы мен мазмұнының ішкі бірлігі, жаңа материалдың сабақтағы рөлі мен маңызы, сабақта жаттығулар жүргізудің жолдары, білімді есепке алу мен материалды пысықтаудың жаңа түрлері ұсынылды Сабақтың типологиясы және құрылымы. Сабақ типтері туралы көптеген ғылыми жұмыстар арнайы жазылған. Анықтаушы белгілеріне қарай сабақтардың жіктелуінің бірнеше тәсілдері де бар. Мысалы, сабақтар былайша жіктеледі: дидактикалық мақсатына қарай (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), сабақты ұйымдастыру мақсатына, мазмұны мен өткізутәсілдеріне қарай (М.И.Махмутов), оқу үдерісінің негізгі кезендеріне қарай(С.В. Иванов), сабақ үстінде шешілетін дидактикалық міндеттеріне қарай (Н.М. Яковлев, A.M. Сохор), оқыту әдістеріне қарай (И.Н. Борисов), оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастыру тәсілдеріне қарай (Ф.М. Кирюшкин). М.И. Махмутов ұсынған сабақ құрылымы сабақты ұйымдастыру, жалпы дидактикалық мақсатына және оқылатын материалдардың мазмұнының сипаты мен оқушылардың меңгерген деңгейіне қарай бөлінеді. Осы тәсілге сәйкес сабақ бес типке бөлінеді: 1-тип - жаңа оқу материалын оқып-үйрену сабағы; 2- тип - білімдерді, іскерліктерді, дағдыларды жетілдіру сабақтары, қабілеті мен дағдыларын қолдану сабақтары; 3-тип - білімді қорыту және жүйелеу сабақтары; 4-тип - аралас сабақтар; 5-тип - білімді, іскерлікті, дағдыны бақылау және түзету сабақтары. Бұл жіктеудің түрін көптеген теоретиктер мойындамаған күннің өзіндеде, оның болашағы бар деп айтуға болады. Сабақ құрылымы мен оқу жұмысының ұйымдастыру формасынақазіргі заманғы сабақтың теориясы мен пракгикасының негізгі түсініктері жатады. Себебі, ол белгілі дәрежеде оқытудың тиімділігі мен оның нәтижелілігін анықтайды. Сабақтың қандай элементтері және бөліктері құрылымдық деп есептелінеді, қайсысы есептелінбейді? Бірақ та бүгінгі таңда педагогика ғылымындабұғанбірыңғай көзқарас жоқ. Кейбірі сабақ практикада жиі кездесетін элементтерді бөліп көрсетеді. 1) жаңа материалды меңгеру, 2) өткенді бекіту, 3) оқушылардың білімін тексеру мен бағалау, 4) үй тапсырмасы, 5) білімдерді қорыту мен жүйелеу. Басқалары - сабақтыңмақсаты оқу материалының мазмұны, оқытудың әдістері мен тәсілдері, оқу әрекетін ұйымдастыруәдістері деп қарастырады.

10. Сабақтың логикалық-психологиялық, дидактикалық және әдістемелік құрылымыныңарақатынасы. Сабақтың құрылымдық бөліктерінің өзара әрекеті - ақиқат нәрсе. Оқыту үдерісімұғалім әрбір бөлікті жеке алғанда және оның сабақтың басқа бөліктерімен өзара әрекеттесу қызметінің бірлігін түсінгенде ғана тиімді болады. Жаңа білімдердің қалыптасуы тек бұрынғы бар білімдерге сүйенгенде, ал дағдылар мен іскерліктерді жаттықтыру жаңаны меңгергенде ғана мүмкін болады. Бұл жағдайда олардың реті әр сабақта әр түрлі. Бұл жөнінде М.И. Махмутовтың еңбегінде толығымен айгылған. Сабақтың дидактикалық құрылымыбұрынғы материалды қайталауда емес, мұғалімнің түсіндіруі немесе мәселелік жағдаят жасау, бұрынғы мәселелерді шешу болжамын ұсыну барысындажаңатүсінікті енгізуден басталуы мүмкін. Ұсынылған болжамды дәлелдеуде сабақтың басында алдыңғы сабакта оқылған білімді қолдануға қажет өзектендіружүруі мүмкін. Аралас сабақты өткізудің реті - ұйымдастырудың сәті, үй тапсырмасын тексерту, өткен материалды оқушыдан сұрау, жаңа материалды оқып-үйрену, оны бекіту және үйге тапсырма берумен аяқталады. Сабақта оқушылардың оқу іс-әрекетін ұйымдастырудың топтық, дербес,фронтальды формалары Оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастырудың жаппай түрі деп - мұғалім мен мен оқушылардың сыныптағы әрекетін, яғни оқушылардың бірдей тапсырманы барлығы бірге талдап, бірдей орындауы және қорытындыларын салыстыруын айтамыз. Мұғалім жұмысын бір уақытта барлық сыныппен жүргізеді, ол яғни оқушылармен тікелей байланыста болып, түсіндіру, көрсету, айту кезінде, оқушыларды осы тақырыпты қызықты етіп талқылауға баулиды. Осындай әдіс нәтижесінде мұғалім мен оқушылар арасында, оқушылар мен оқушылар арасында сенімді қарым-қатынастар орнатуға мүмкіндік береді, балаларды ұжымшылдыққатәрбиелейді, оқушылар талдау мен сөз таластыру барысында сыныптастарының және өз қателерін түзеп үйренеді, бұл олардың әрекеттерінің белсенді болуына көмек береді.Оқытуды ұйымдастырудың жаппай формасы әртүрлі сұрақтарды көтеру, ақпараттық және репродуктивті, шығармашылық тапсырмалар арқылы да жүзеге асуы мүмкін. Шығармашылық тапсырмалар беру арқылы оқушының жұмысқа деген белсенділігін көтеруге болады. Мұғалім тапсырмаларды әр оқушының дара мүмкіншіліктеріне қарай бөліп, оқушы мен мұғалім арасында сыйластық қатынасорнатып, сыныпты біріктіре отырып табысқа жетуге баулу керек. 2. Сабақта бірлескен оқу ортасын құру. Бірлескен оқу дегеніміз не? Бірлескен оқу –өзара іс-әрекет жасау философиясы, ал бірлескен жұмыс соңғы нәтижеге немесе мақсатқа жетуге ықпал етуге бағытталған өзара әрекеттің құрылымыболып табылады. түсіндірмелі шығарма,

11. Бірлескен оқу сыныпта пайдаланатын әдіс қана емес, жеке философия болып табылады. Адамдар топтарға бірлескен барлық жағдайларда топтың жекелеген мүшелерінің қабілеті мен іске қосқан үлесі құрметтеліп, атап көрсетілетін, адамдармен жұмыс істеудің басқа тәсіліорын алады. Топтың жұмысы тиімді болуы үшін билік пен жауапкершілік топ мүшелері арасында бөлінеді. Бірлескен оқудың негізгі аспектісі топ мүшелерінің ұжымдасу арқылы бітімге, келісімге қолжеткізуіне негізделген. Бірлескен оқудың мәні Бірлескен оқу –бұл оқыту мен оқу тәсілі, аталған тәсіл проблемаларды шешу, тапсырмаларды орындау немесе әлдебір өнім жасау үшін оқушылар тобының бірлесіп жұмыс істеуін білдіреді. Бірлескен оқу оқуды табиғи әлеуметтік әрекет ретінде қабылдауға негізделген, оғанқатысушылар бір-бірімен әңгімелеседі және осы әңгімелесу арқылы білім алады. Педагогикада бірлескен оқу тәсілдерінің саны жеткілікті, ал ұжымдық оқудың негізгі сипаттамалары мынадай: 1. Оқу оқушылар ақпаратты игеретін және өздері игерген мәліметтібұған дейін меңгерген білімдерімен байланыстыратын белсенді үдеріс болып табылады. 2. Оқу тапсырмаларды орындау үшін механикалық есте сақтау мен қайталауды емес, құрдастардың белсенді қатысып, ақпараттарды өңдеуі және қорытуын талап етеді. 3. Қатысушылар әр адамның көзқарасымен танысудан пайда алады. 4. Оқу оқушылардың әңгімелесу кезіндегі әлеуметтік ортасы жағдайында жетіледі. Осы зияткерлік жаттығу кезінде оқушылар ой-пайымдарының негізін құрып, мәнін ұғады. 5. Бірлескен оқу ортасында оқушылар әлеуметтік және эмоционалдық тұрғыдан да дами түседі, өйткені олар түрлі көзқарастарды тыңдап, өз идеяларын айтуға және қорғауға мәжбүр болады. Мұндайда оқушылар сарапшылардың немесе мәтін аясында шектеліп қалмай, өздерінің ерекше тұжырымдамалық түсініктерін құруды бастайды. Осылайша бірлескен оқу жағдайында оқушылар құрбы- құрдастарыменқарым-қатынас жасауға, идеяларды ұсынуға және қорғауға, әртүрліұстанымдармен алмасуға, басқа тұжырымдамаларға күмәнмен қарауға және жұмысқа белсенді қатысуға мүмкіндік алады. Мұғалімдерүшін маңызы Оқушылар оқу үдерісіне белсенді қатысқанда тиімділікпен оқиды. Зерттеушілер оқитын пәніне қарамастан, басқа оқу нысанында ұсынылған сол ақпараттан гөрі, шағын топтарда жұмыс істейтін оқушылар, әдетте, оқытылатын нәрсе туралы көбірек біліп, соның нәтижесінде алған білімін ұзақ сақтайтындығын дәлелдеп отыр. Сонымен қатар бірлескен топтарда жұмыс істейтін оқушылардың өзінің сыныптарына анағұрлым көңілі толатын сияқты болып көрінеді.

12. Оқушылардың сабақ барысындағы жұмысын ұйымдастырудыңдара түрі. Бұл әр оқушы өзінің дайындығы мен оқу мүмкіншілігіне сәйкес арнайы таңдалған тапсырманы өз бетімен орыңдайды дегенді білдіреді. Ондай тапсырмалар ретінде кітаппен, басқа да ғылыми әдебиетпен, әр түрлі білім көздерімен жұмыс, есеп шығару, мысалдар қарау, шығарма жазу, мазмұндама, реферат, баяндама даярлау болуы мүмкін. Дара жұмыс бағдарланған оқытуда кең қолданылады. Педагогикалық әдебиетте оқытуды ұйымдастырудың даралық түрініңдара жәнедараланғанекі жолы ерекшеленеді. Алғашқысы - жалпы сыныпқаарналған тапсырманы оқушының басқа оқушылармен араласпай отырып бір қалыпты орындауы, екіншісі - оқушылардың оқу-танымдық әрекетінде арнайы тапсырмаларды орындауы болып табылады. Ол әрбір оқушының оқу қарқынын реттеуге оның даярлығына, оқу мүмкіндіктеріне сәйкес мүмкіндік береді. Оқушылардың оқу жұмысын ұйымдастырудың топтық формасы. Оқушылардың сабақтағы топтық жұмысының негізгі белгілері: -сынып оқушылары сабақ барысында нақты тапсырмаларды орындау үшін топтарға бөлінеді; -әртоп өздеріне арналған тапсырманы алып, оны топ басы немесе мұғілімнің басқаруымен шешеді. -топтардағы тапсырмалар топтың әр мүшесінің жеке үлесін дара бағалайтындай етіп орындалады, топтың әр мүшесінің оқу мүмкіндіктері ескеріледі. Топ құрамы бір қалыпты емес, топтың мүшелерінің оқу мүмкіндіктерін тиімді жүзеге асыруына сай топтың құрамы әртүрлі. Ол 3-6 адамнан құралады. Топ құрамы тұрақты емес. Ол келешек жұмыстың мазмұны мен сипатына байланысты өзгеріп отырады. Бұл жерде топтың жартысы дара жұмыспен айналыса алатын оқушыларболуы керек. Топтардың жетекшілері және топтар құрамы түрлі оқу пәндерінде түрлі болуы мүмкін және олар оқушылардың жетістіктері мен кемшіліктері бірін - бірі толтырып отыратындай оқыту деңгейі әртүрлі оқушылардын құралады, осы пәннен олардың сабақтантыс уақытта ақпаратты білуі, оқушылардың бір-бірімен бірігіп жұмыс істей алуы есепке алынады. Топта бірін-бірі ұнатпайтындар болмау керек. Оқушыларды өзара оқыту, ұжымдық танымдық іс-әрекет, оларды мұғалімнің басқару ерекшеліктері. Сабақты ұйымдастырудың дәстүрлі емес формалары: «авторлық сабақтар», конференция-сабақ, пікірталас-сабақ, брифинг-сабақ, семинар-сабақ, бинарлы сабақ, сипаттау сабағы, ойландыру сабағы, пікірсайыс сабақ, ойын сабағы, зерттеу сабағы және т.б. Мұғалімді сабаққа дайындау жүйесі Мұғалімнің сабаққа дайындалуы өзара байланысты екі кезеңнен түрады: сабақ жүйесін тақырып бойынша жоспарлау және осы жоспарды әрбір сабаққа

13. нақтылап ойластыру, басқа да жеке сабақтардың жоспарын құру. Тақырыптық жоспарлау.Тақырыптық жоспарлау оқу бағдарламасының "белгілі бір бөлімінде, оқу-тәрбие үдерісінің сабақ жүйесінде білім жетілдіруді анықтаудың ең қолайлы тәсілі. Бұл жүйеге дидактикалық негізгі мақсатқа байланысты, әр түрлі сабақтар, сонымен қатар оқушылармен сабақта және сабақтан тыс жұмыс жасауды ұйымдастыру кіре алады. Тақырыптық жоспарлаудың сәтті болуы мұғалімнің оқушыға берілетін білім қаншалықты дәрежеде, олар не меңгеріп, үйренуікеректігін нақты анықтауына байланысты. Сол себепті де тақырыптық жоспарлау мұғалімнің белгілі бір тақырыпты қамтып, мұқият дайындалуынан басталады. «Оқушылардың тәрбиесі, дамуының нәтижесі сабақта бірден байқалмаса, бұл мәселелерді ұзағырақ уақытқа жоспарлау қажет. Тек осындай алдын ала жұмыстың нәтижесінде тақырыптың жоспардағы "пайда болған" сабағын көруге болады.Тақырыптық жоспарлау жүйесін барынша сәтті, ғылыми тұрғыда ұсынған педагог М.И. Махмутов болды. Мұғалім ұстанымы. Психологтер «ұстаным» ұғымын адамның іс-әрекетке тұлғалық бейімділігімен байланыстырады, ал әлеуметтанушылар оны жеке тұлғаның негізгі құндылығы ретінде қарастырады. Мұғалімнің ұстанымы оның көзқарасының қалыптасуына зор ықпал етеді, ал көзқарасы оның белгілі бір шешімдер қабылдауына, соның нәтижесіндегі сыныптағы іс-әрекеттеріне негіз болады (2-сурет). Сондықтан кез келген мұғалімнің оқыту құралдары оның өз болжамдарының, білімі мен ұстанымының, көзқарастарының жиынтығынан құралады. Бұл элементтердің барлығын жинақтасақ, жеке тұлғаның ерекше «оқыту сызбалары» құралады. Пажарес (1992) оқыту стилін таңдау кезінде мұғалімнің білімділігінен гөрі, ұстанымға негізделген ойтоқтамдарының ықпалы күштірек деп сендіреді: оқыту үдерісінде қалыптасқан көзқарастар 9 мұғалімнің сыныптағы барлық іс-әрекеттеріне әсер етеді. Мұғалімнің сыныптағы ісәрекеттеріне әдістемелік құралдар немесе оқулықтардан гөрі, пәннің қалай оқытылуы керектігі жөнінде әбден қалыптасып қалған пікірлер анағұрлым күштірек ықпал етеді. 2-сурет. Мұғалімнің ұстанымы - оның көзқарасы, қабылдаған шешімі және іс- әрекетінің негізі Іс-әрекет Шешім Көзқарас Ұстаным

14. Алайда тамыры тереңге кеткен ұстанымдар мұғалімнің жаңашыл идеяларды қабылдау қабілетін шектеуі мүмкін. Осыған байланысты, егер дайын білім беретін «дәстүрлі» стильмен оқытатын мұғалімдер сын тұрғысынан ойлау қабілеттері дамыған оқушыларды қалыптастырғылары келсе, өздерінің де сын тұрғысынан ойлау қабілеттерін дамыта отырып, жаңашыл идеяларға көңіл көкжиегін ашулары керек. Табысты оқыту мен табысты мұғалім Оқытудың сындарлы теориясына көшбасшылығы» бағдарламасы мұғалімнің алдына ең алдымен оқушының жан дүниесін жақсы түсіне білу жөнінде нақты міндеттеме қойып отыр. Сапалы оқытудың маңызды факторы мұғалімнің оқушының тақырып мәнін өз бетімен меңгеруін түсінуі мен бағалай алуы болып табылады. Себебі оқытудағы сындарлы тәсіл бұл үдеріске оқушының өзінің де қатысуын талап етеді. Осылайша, оқушы да өзінің оқуы үшін жауапты болады. Оқушы мұндай жауапкершілікті көбіне сабақ беру барысында мұғалім қалыптастыратын ортада сезініп, қабылдайды.Сондықтан мұғалімде Шульман «үш көмекші» (Shulman, 2007) деп атаған қасиеттер болған жағдайда ғана оқыту табысты болып саналады (1-кесте). Табысты оқыту білім алуға мүмкіндік беретін нақты жағдайларды жасаумен қатар, сол жағдайлардың өзімен тығыз байланыст. Табысты мұғалім оқушыларға, ортаға және ресурстарға лайықтап нақты кезеңде қолданылуы тиімді оқыту элементтерін «реттеп» отырады. Расында, оқытудың сапалы және табысты болуы белгілі бір деңгейде мұғалімнің қалыптасып отырған жағдайларға бейімделе алуына да тығыз байланысты. Табысты оқыту –мұғалім бейнесімен танылатын сан алуан элементтер арасындағы байланыс болып табылады, ол өзі белгілі бір деңгейде тәуелді жағдайлар жасалынған кезде жүзеге асырылады. Табысты оқыту оқушылардың, қоршаған орта жағдайы және оқыту, білім алу мүмкіндіктерінің бірлігі ретінде қарастырылады. 1-кесте. Шульман ілімі Мұғалімнің үш көмекшісі (Shulman, 2007) Бас негізделген «Мектептегі мұғалім Кәсіби түсінік Оқыту мен оқу, сондай-ақ жеке тұлға ретінде оқушылар туралы тұғырлы теориялық базаға негізделген, жеткілікті білімнің болуын талап етеді. Сондай-ақ тәжірибені түсіну, дамыту/ жетілдіру үшін дәлелдер/зерттеулер нәтижелерін қалай қолдану керектігін білуді көздейді. Оқытудың тәжірибелік дағдылары Бұл оқытуды іске асыру, түзету және бағалау барысында түйінді кәсіби идеяларды түсіндіре білудің техникалық және тәжірибелік дағдыларын, әртүрлі әдістер мен тәсілдерді білуді талап етеді. Табысты мұғалімге тән белгілер Қол

15. Сонымен қатар ынталандыру, көтермелеу, шектеу, сабақтарды, сондай-ақ оның жекелеген кезеңдерін жоспарлау және оқушыларды әдістемелерін меңгеру қажет. Жоғарыда аталған білімдер мен дағдылар болған жағдайда, мұғалім сабақ үстінде оқушылардың оқуға ынтасын арттырып, тиісті және одан да жоғары деңгейлерге қол жеткізуге ұмтылатындайқолайлы орта қалыптастырып, оның тұрақтылығын қамтамасыз етері анық. Кәсіби-адамгершілік тұтастық Мұғалімдер ұстаз мамандығының этикалық және моральдық құндылықтарын ұстанады. Демек, олар шыншыл, батыл, төзімді, оқушыларға аяушылық, мейірім және құрмет көрсете білетін әділ адамдар. Мұғалімдер –өз мамандығын сүйетін, балаға білім беру құнды қызмет екенін түсініп, осыған қатысты нақты ұстанымдары қалыптасқан жандар, олардың бұл ұстанымдарын осы мамандықтың басқа иелері де бөліседі. бағалау Жүрек 3. Оқытумен оқудың жаңа тәсілдерін ескере отырып, сабақтарды жоспарлау, жобалау (жоспарлау) - тақырыптық және сабақты жоспарлау, орта және қысқа мерзімді сабақ жоспары. Тақырып және сабақ бойынша жоспарлау. Сабақ жоспары –бұл шығармашылық ізденістің басы, сабақты дарындылықтың іргетасы және таланттың көрінісі. Сабақтыңмақсаты - бағдарлама материалының мазмұнына, мектепте материалдық базасына, оқушылардың оқу материалы мен жұмысының сипатына сүйене отырып анықталады. Мұғалім оқушылардың түсініктермен жұмыс барысында белсенділігін оятатын материалды іріктейді, қорытынды сұрақтар, мәселелік міндеттер арқылы бағыт-бағдар береді, сабақ құрылымын айқындайды. Сабақ жоспарында сабақ тақырыбы мен сабақ өткізілетін сынып, сабақтың дидактикалық міндеттері, нақтыланған мақсаты, материалдың қысқаша мазмұны көрініс табады, оқушылардың танымдық әрекетін, әдістерін, оқу құралдарынұйымдастыру формалары анықталады. Бұл жұмысты орындағанда бұрынғы меңгерілген тірек білімдер өзектендіріледі, жаңа білімдер мен әрекет тәсілдері қалыптасады, оқытудың түрлі жағдайлары оларды қолданудың дағдылары, оқушылардың оқу әрекетін бақылау және түзету, білмеуден білуге карай жылжуда қажет танымдық және практикалық іскерлікті сабақ үстіндегі оқу танымдық және практикалық міндеттерді шешуде дамыту керек. Оқу жүйесінде оқушының келесі сабаққа дайындалуы былай анықталады: -оқушыларды тақырып бойынша құрылған жоспармен таныстыру; әсерлі өткізудің құралы,

16. -оқушыларды оқулықтың жекелеген бөлімдерінен хабардар ету, ғылыми және көркем әдебиет оқыту, жаңа материалды меңгертуге ықпал ететін пайдалы тәжірибелерді қолданып, бақылау өткізу. ҚазақстанРеспубликасы орта білім беру мазмұнын жаңарту аясында 2016 жылдан бастап еліміздегі барлық жалпы білім мектептер жаңа бағдарлама бойынша білім беруде. Оқу үдерісін ұзақ мерзімді, орта мерзімді, қысқа мерзімді жоспар түрінде технологияландыру болып табылады. Мұғалімдер пән бойынша оқу бағдарламасының талаптарын орындауға тиіс, пән бойынша оқу бағдарламасының талаптарын орындап, сонымен қатар, оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін сабақты барынша тиімді жоспарлау қажет. Қысқамерзімді жоспар құрған кезде мұғалімдер төмендегі ұсыныстарды басшылыққа алуына болады: Сабақты ұйымдастыру кезінде оқу бағдарламасында және оқу жоспарында көрсетілген оқу мақсаттарды басшылыққа алу қажет; Орта мерзімді жоспарда ұсынылған барлық іс-әрекеттерді ұйымдастыру ұсынылады. Мұғалімнің қалауы бойынша іс-әрекет түрі қажеттілігіне қарай толықтырылып отырады. Сабақтың міндетті элементі ретінде оқушыны қолдауға бағытталған мұғалімнің әрекеттерін түзетугемүмкіндік беретін кері байланыс болуы тиіс. Сабақтың басты міндеті-оқу мақсатын жүзеге асыру болғандықтан, оқу мақсаттарын мемлекеттік стандарт, өзгертуге болмайтын инвариант деп түсінген орынды. Оқу мақсаттары оқу бағдарламасы мен ҰМЖ-дан алынып, тура сол қалпындаҚМЖ-да көрсетіледі. Оқушылардың барлығы да оқу мақсаттарына жетуі керек. Сондықтан мұғалімнің шешімі бойынша оқу мақсаттары бір немесе бірнеше сабақта қарастырылуы мүмкін. Оқушылардың сабақ нәтижесінде үйренетін дағдылары, білік пен білімі, оқушының сабақ бойы жасаған жұмысының нәтижесі. Сабақ мақсаты оқушының сабақта не жасағанын көрсетпей, оның сол әрекеттерді орындау нәтижесінде (сабақ соңында) не үйренетіндігіне болжау жасайды. Оқушылардың әрекеттері Блум таксономиясының деңгейлері бойынша белгіленеді. Сонымен, сабақ мақсаттарын саралап көрсету міндетті болып саналмағанмен, алайда оларды көрсету оқушылардың жеке қажеттіліктерін ескеретіндігін ұмытпауымыз қажет. Барлық оқушылар: Мұнда оқу мақсаттары қайталанады. Оқушылардың 100% қол жеткізуі керек болғандықтан мұғалім мұнда барлық оқушылардың оқу мүмкіндіктерін ескеруі керек. Сабақты жоспарлау. Сабақты жоспарлау бұл тиімді оқыту және білім алушылардың оқу мақсаттарына жетуі үшін қажетті педагогикалық практиканың ажырамас бөлігі болып табылады. Орта білім беру ұйымдарындағы сабақтарды жоспарлау нормативтік құқықтық актілермен реттеледі: «Мектепке дейінгі

17. тәрбие және оқыту, орта, арнайы, қосымша, техникалық және кәсіптік, орта білімнен кейінгі білім беру ұйымдары педагогтерінің жүргізуі үшін міндетті құжаттардыңтізбесін және олардың нысандарын бекіту туралы» (ҚР БҒМ 2020 жылғы 6 сәуірдегі №130 бұйрығы, ҚР Оқу-ағарту министрінің 2023 жылғы 17 наурыздағы № 68 бұйрығымен https://adilet.zan.kz/kaz/docs/V2000020317). құқықтықактілерге сәйкес мұғалімдер сабақты жоспарлауда екі құжатты жүргізеді: 1. Пәндер бойынша орта мерзімді (күнтізбелік-тақырыптық) жоспар. 2. Қысқа мерзімді (сабақ) жоспар. Екі жоспар да қағаз түрінде де, электронды түрде де жүргізілуі мүмкін (word, pdf). 1. Пәндер бойынша орта мерзімді (күнтізбелік-тақырыптық) жоспар. Педагог оқу жылы басталғанға дейін бір рет пәндер бойынша орта мерзімді (күнтізбелік- тақырыптық) жоспар әзірлейді. №130 бұйрыққа сәйкес орта мерзімді жоспарда мынадай міндетті тармақтар болуы тиіс: - бөлім / ортақ тақырыптар; - сабақтың тақырыбы; - оқыту мақсаттары; - сағаттар саны; - өткізу мерзімдері және ескертпе. 2-кесте - Пәндер бойынша орта мерзімді жоспардың үлгісі № р/с Тақырыптар тақырыбы мақсаттары І тоқсан ІІ тоқсан ІІІ тоқсан ІV тоқсан 2. Қысқа мерзімді (сабақ) жоспар. Барлық оқу пәндерінің мұғалімдері күн сайын кестеге сәйкес қысқа мерзімді сабақ жоспарын жүргізеді. №130 бұйрыққа сәйкес сабақ жоспары келесі міндетті тармақтарды қамтуы керек: - оқу бағдарламасының бөлімі; - педагогтің аты-жөні; - сабақты өткізу күні; - сыныпта қатысқандардың / қатыспағандардың саны; - сабақтың тақырыбы; енгізілген өзгерістермен нормативтік Жоғарыда аталған МерзімдерЕскертпе Бөлім/ Сабақ Оқу Сағаттар саны

18. - оқу бағдарламасына сәйкес оқу мақсаттары; - сабақтың мақсаттары (оқу мақсаттарына сәйкес жасалады); - сабақ барысы (сабақ кезеңі, мұғалім мен білім алушылардың іс-әрекеті, бағалау және ресурстар) (9-кесте). 3-кесте - Қысқа мерзімді сабақ жоспарының үлгісі Бөлім Педагогтің тегі, аты, әкесініңаты (бар болса) Күні Сынып Қатысушылардың саны Сабақтың тақырыбы Оқу бағдарламасына сәйкес оқыту мақсаттары Сабақтың мақсаттары Сабақ барысы Сабақ кезеңі/уақыты ісәрекеті алушының іс-әрекеті Педагог тиісті білім беру деңгейінің мемлекеттік жалпыға міндетті стандартының талаптары сақталған жағдайда кәсіби қызметті ұйымдастыру тәсілдері мен нысандарын дербес таңдауға құқылы. Сыныпта ерекше білім беру қажеттіліктері бар білім алушылар болған кезде әдістемелікбірлестіктер мақұлдаған жеке оқу бағдарламаларын бейімдеу және іске асыру қарастырылады. Тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау қажеттілігін негіздеу. Мұғалімдерге тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау не үшін қажет? Қатыспағандар саны Бағалау Ресурстар Педагогтің Білім

19. Ұзақ мерзімді жоспар • Оқу бағдарламасы • Пәннің мазмұны Орта мерзімді жоспар • Жұмыс сызбасы • Тізбектелген сабақтар Қысқа мерзімді жоспар • Жеке сабақ 3-сурет. Ұзақ мерзімді, орта мерзімді, қысқа мерзімді жоспарлау арасындағы өзарабайланыс Ұзақмерзімді, орта мерзімді және қысқа мерзімді жоспарлау арасындағы өзара байланыс Оқу бағдарламасын әдетте білім саласындағы саясатты қалыптастыратын адамдар мен мектеп әкімшілігі жоспарлайды. Бір топ адам оқу бағдарламасын сыныпта сабақ беру тәжірибесінде бағдарламаның барлық жеті модулі ықпалдастырылған тізбектелген сабақтар топтамасына айналдырса, сол орта мерзімді жоспарлау болады. Өз кезегінде әрбір жеке мұғалім орта мерзімдік жоспарды әрбір жеке сынып үшін сабақтарды егжей-тегжейлі жоспарлау үшін пайдаланады. Орта мерзімді жоспарлау немесе тізбектелген сабақтап топтамасын жоспарлаудың мақсаты: • Жұмыс кезеңдерінің дәйекті, тізбектеліп ұйымдастырылуы; • Оқыту тәжірибесіндежеті модульді ықпалдастыру; • Әрбірсабақ үшін оқу мақсаттарын белгілеу; • Оқу нәтижелерін өлшеу әдістемесін анықтау; • Осы нәтижелерге қол жеткізу мақсатында жоспарланған оқыту мен оқу жаттығуларын көрсету; • Оқудың әрбір кезеңінің басынан бастап соңына дейін алға ілгерілеудің болуын қамтамасыз ету; • Барлық оқушыларды қамтуға бағытталған статегиялық жоспарлау. Оқу мақсаты мен оның нәтижелері Оқу мақсаты –мұғалім оқушыларға үйреткісі келетін нәрселер. Осыған байланысты, оқу мақсаттарын қалыптастырушаралары төмендегілерді білуге бағытталған: Сіздің ойыңызша, оқушылардың нені білуге тиіс? Оқушылар қандай түйінді идеяларды түсінулері керек?

20. Оқушылар қандай мәселелерді зерттеп, талдаулары керек? Оқу нәтижелері мұғалім сабақта қойған мақсаттарына қол жеткізе алды ма, жоқ па екенін білуге мүмкіндік береді. Оқу нәтижелері: • оқушыға бағытталуы тиіс; • белгілі бір дағдыны сипаттайтын етістік болуы керек; • оқушының оқу үлгеріміне тұрғысынан жазылуы керек. Сабақты талдау және өзіндік талдау –басқару объектісінің сапасы туралы жаңа білімді алу әдісі. Сабақты талдау және бағалау педагогикалық шығармашылықта маңызды элемент больш табылады. Өз жұмысыңды талдау - мамандық деңгейін өсірудің тиімді шарасы. Оның сапасы әр түрлі факторларға, атап айтсақ, мұғалімнің сабақ өткізудағдыларына байланысты. Талдауды келесі сабаққа дейін немесе сабақтан кейін жасаған пайдалы. Осы кезде мұғалімсабаққа дайындалғанда бәрін ескердім бе деп ойлайды. Педагогикалық әдебиеттерде сабақты талдауға әр қырынан келу баяндалған. Мұғалімнің сабағын талдау және бағалау тәсілдерінің ішінен ең қолайлысыТ.А. Ильинаның тәсілін қолдану ұсынылады. Ол өз сабағын талдауға баға берудің мұғалімге 10 түрлі өлшемдерінБӨЛІП қарастырады. Сабақтың жалпы құрылымы; Сабақтың негізгі дидактикалық мақсатын жүзеге асыру; Оқу үдерісінде оқушылардың дамуын жүзеге асыру; Сабақ үдерісіндегі тәрбие; Дидактиканың негізгі ұстанымдарын орындау; Оқыту әдістерін талдау; Мұғалімнің сабақтағы жұмысы; Сабақтағы оқушының жұмысы; Сабақтың гигиеналық жағдайлары; Кейбір арнайы тапсырмалар. 4.Lesson Study - педагогикалық тәсіл және іс-әрекеттегі Сабақты зерттеу мен зерттеудің ерекше түрі ретінде. Lesson Study - педагогикалық тәсіл және іс-әрекеттегі Сабақты зерттеу мен зерттеудің ерекше түрі ретінде. Lesson Study-дің рефлексивті, рекурсивті және бірлескен тәжірибесі. Lesson Studyді енгізу технологиясы. Lesson Study –мұғалім тәжірибесі саласындағы білімді жетілдіруге бағытталған, сабақтағы іс-әрекеттегі зерттеудің ерекше үлгісіболып табылатын педагогикалық тәсіл. Ол ХІХ ғасырдың 70-жылдарында Жапонияда бастау алып, осылайша Батыста қолданылатын «Іс-әрекеттегі зерттеу» тәсілінен 70 жыл бұрын қолданылабастаған.

21. Lesson Study-ге шараны бірлесе жоспарлап, өткізетін, қадағалайтын, оқыту мен оқуды талдай отырып, өз қорытындыларын қағаз бетіне түсіретін мұғалімдер тобы қатысады. Lesson Study циклін өткізу кезінде мұғалімдер оқыту тәжірибесіне жаңа әдістер енгізеді немесе оны жетілдіреді, кейін ашық Lesson Study өткізу немесе жұмыс сипатталған құжатты жариялау арқылы әріптестеріне таратады. Батыста Lesson Study америкалық зерттеушілер жапон мұғалімдерінің жалпы педагогика саласында да, сондай-ақ АҚШ-тың оқушыларымен салыстырғанда жапон оқушыларының білім деңгейлері анағұрлым жоғары болуын қамтамасыз ететін белгілі бір пәнді оқыту саласында да білімдері жоғары екендігін дәлелдегеннен кейін осы ғасырда ғана танымал бола бастады (Stigler and Hiebert, 1999; TIMSS, 1999). Қазіруақытта Шығыс Азияда Lesson Study Жапониямен қоса, Сингапурде, Гонконг пен Қытайда қолданылады. Бұл тәсіл сонымен қатар батыс елдерде де, соның ішінде АҚШ-та, Ұлыбританияда, Швецияда және Канадада қолданылуда. Lesson Study бастауыш және орта мектептерде негізгі пәндер бойынша оқушылардың білім деңгейін көтеру және оқыту әдістемесін жетілдіру мақсатында, сонымен қатар оқыту үшін бағалау сияқты тәжірибелік әдістерді әзірлеумақсатында табысты қолданылады. Lesson Study өткізу барысында топта (немесе жұппен) жұмыс істейтін мұғалімдер: • Өздері күнделікті жинаған материалдары мен жүйелі бағалау деректерін оқушылардың оқу мен даму басымдықтарын белгілеу үшін қолданады. • Алдағы уақытта әзірленетін немесе жетілдірілетін, белгіленген міндеттерге жауап беретін оқыту әдістемесін бірлесіп анықтайды. • Үш «бақылаудағы оқушыны» анықтайды, олар әрқайсысы сыныптағы белгілі бір топтың өкілі болуы қажет, мысалы, оқу үлгерімінің деңгейі жоғары, орта, төмен оқушылардан. • Lesson Study-ді бірлесіп жоспарлап, сабақты өткізу барысында зерттелетін үш оқушыны үнемі назарға ала отырып, оқыту әдістемесін пайдаланады және оның нәтижелерін мұқият зерттейді. • Бақылаудағы оқушылардың дамуы мен оқуына басты назар аудара отырып, Lesson Study өткізеді және оны қадағалайды. Аталған үдерістер бірнеше сабақ бойы қайталанып, жетілдірілуімүмкін. Бақылауды барлық Lesson Study кезінде жүргізу міндетті емес. • Бақылаудағы оқушылардың Lesson Study туралы ойларын білу үшін олармен сұхбаттасады. • Lesson Study-ді талқылайды. • Қолданылатын әдіске бақылаудағы оқушылардың қалай қарайтынын, олардың жеткен жетістіктерін, оқуда көрсететін нәтижелері мен кездесетін қиындықтарын білу, сонымен қатар алынған тәжірибені

22. келешекте оқыту мен оқу әдістемесін әзірлеу үшін пайдалану мақсатында Lesson Study-ге талдау жүргізеді. • Мектеп мұғалімдеріне таныстырылым жасау немесе коучинг өткізу арқылы Lesson Study тәсілін қолдану нәтижелерін көпшілік қауымға ұсынады. Осы аталған әрбір кезең бойынша толық ұсыныстар кітапшаның тиісті тарауларында көрсетілген, олар авторлардың Англия мен шетелдердегі мектептермен колледждерде Lesson Study тәсілінің қолданылуы жөніндегі білімдеріне негізделген. Соңғы екі тарауда мектеп басшыларының бұл бағытта не істей алатындығы туралы идеялар қарастырылған: a. Lesson Study өткізу уақытын жоспарлау және осы тәсілді мектеп бағдарламасына енгізу; ә. Lesson Study негізінде кәсіптік оқытуды дамыту мен қолдау, сонымен қатармектеп аясында коучинг өткізуге арналған тұғыр ретінде Lesson Study моделін қолдану үшін жетекші мұғалімдерді пайдалану. Lesson Study-ді қандай мақсатпен жүргізу қажет? Lesson Study тәсілі тиімді, себебі ол мұғалімдерге: • әдеттегіге қарағанда балалардың білім алғандығының анағұрлым анық, әртүрліқырларынан және егжей-тегжейлі дәлелін көруге; • мұғалімнің пікірі бойынша балаларды оқыту барысында не болуға тиіс, ал шындығында жағдай қандай екендігі арасындағы айырмашылықты көруге; • оқытуды нәтижесінде оқушылардың қанағаттандыратындайетіп қалай жоспарлау керектігін түсінуге; • Lesson Study-ді басты мақсаты оқушыларға білім алуға көмектесу және топ мүшелерінің кәсіби дамуына ықпал ету болып табылатын мұғалімдердің желілік қоғамдастығы аясында іске асыруға (Dudley, P. 2011a); • Lesson Study мүмкіндіктерін өзінің педагогикалық тәжірибесінде қолдануғакөмектеседі. Табысты мұғалімдер көбінесе сыныпта болып жатқанның біразына, кейде тіпті көпшілігіне мән бермейді. Бұл –кемшілік емес! Бұл –оларға табысты болуға көмектескен үдерістердің нәтижесі. Толығырақ тоқталайық. Сынып дегеніміз –кәсіпқойларға қызмет етуге тура келетін барынша күрделі жұмыс жағдайлары: шамамен бір сағатқа жуық уақыт ішінде сабақта жұмыс істеп отырған 30 және одан да көп оқушы үлкен көлемді ақпарат өндіреді. Бұл ақпараттың мұғалімге жетуінің жылдамдығы да үлкен, соның салдарынан сабақ, жапондықтар айтқандай, ағыны қатты өзен сияқты болып шығады (Lewis, 1999). Зерттеушілер мұғалімдердің ақпараттың осы ағынын және оның жылдамдығын қалай игеретінін бақылаған. Рэгг және басқалар (1996) анықтағандай, мұғалімдер бірінші үш жылда барлық қиындықтан өтіп, жақсы педагог болып қалыптасады, себебі өздері үшін проблема болып қажеттіліктерін барынша

23. табылатын оқу жағдайын басқарудың жаңа тәсілін тапқанда олар бұл тәсілді осыған ұқсас жағдайларда үнемі қолдануға болатын белгілі бір оңтайлынысанға айналдырып алады да, реті келген кезде қолданып отырады. Осындай жағдайларда тәжірибелік білім мұғалімнің саналы түрде істеп тұрғанын растай алмайды, бұл болжамды (немесе жасырын) білім болып табылады, яғни біздің велосипед тебу туралы біліміміз сияқты: ондай білімнің бар екені қажет болғанда ғанабілінеді, бірақ оны сөзбен жеткізу өте қиын. Мәселен, тәжірибелік білімдері егжей-тегжейіне дейін жазылып, басқаларға беріліп, кейіннен қайта орындалатын хирургтардан айырмашылығы, мұғалімнің тәжірибелік білімі өзінде қалады, себебі ол тәжірибе кезінде қалыптасады, оның үстінеиесі әдетте оның бар екенін біле де бермейді. Мұғалімдер өз сыныбында автономды түрде «жеке маман» ретінде жұмыс істейтіндіктен, басқа мұғалімдерде әріптесінің «болжамды» білімін тәжірибеде көруге мүмкіндік бола бермейді. Ал мұғалімнің жұмысын басқа маман бақылаған кезде оның жұмысының нәтижелілігі бағаланатын болғандықтан, ол сол баға пен пікірдің үдесіненшығуға тырысып, өзінің «жасырын» білімдерін көрсетуге ұмтылмайды, яғни тәуекелге бармауды жөн көріп, «қауіпсіз» оқытуды көрсетеді. Санасыз субъктілерге қарағанда адамдар көп көлемді ақпаратты «сүзгіден» өткізуарқылы игереді. Мысалы, нақты «еститін» дыбыстардың ішінен біз олардың аздаған бөлігіне ғана мән береміз, өзімізді сырттан келетін ақпараттан қорғаштап, тек маңыздысына немесе оқыстарына ғана көңіл аударып үйренгенбіз. Мұндай сүзгілеу тетіктері бізге өз мақсатымызға жету үшін қолданудымаңызды деп санайтын мәселелерге ғана көңіл аударуға Lesson Study: Нұсқаулық Pete Dudley 5 мүмкіндік береді. Сыныпта да дәл солай: қомақты сыртқы оқиғалар мен ақпаратты елемей, белгілі бір сәтте болған маңызды нәрселерді ғана ескереміз. Біз маңызды деп санаған ақпаратты лезде меңгеріп, бірден өзімізге ыңғайлы түрде сақтап аламыз, бұлкүрделі әрі жылдам сабақ жағдайында біз басымдық берген басқа да маңызды нәрселерді өңдеу үшін жұмыс жадымызды бос ұстауға мүмкіндік береді. Lesson Study тәжірибелі мұғалімдермен қатар, еңбек жолын жаңа бастаған мамандарға да кәсіби жетілуге көмектеседі. Себебі бірлесіп жоспарлау, бірлесіп қадағалау, бірлесіп талдау арқылы біз оқыту туралы бірлескен пікір қалыптастырамыз. Бұл жағдайда біз оқыту аспектілерін өзіміздің ұстанымымыз тұрғысынан ғана емес, Lesson Study дайындаған әріптестеріміздің көзімен де қарастырамыз, соның нәтижесінде біз Lesson Study барысында бақылаған нақты сабақты өзіміздің жоспарлаған сабағымызбен салыстырамыз. Бұл біздерге өзіміз әдеттемән бермейтін, елемейтін, әдетте «шеттетіп тастайтын» немесе болжамды білім ретінде сақталып қалатын нәрселерді аңғаруымызға түрткі болады. Lesson Study тәсілін пайдаланатын көптеген адамдардың айтуынша, зерттелетін жекелеген оқушылардың оқудағы қажеттіліктері мен мінез-құлықтарына назар аударып, сол арқылы олар туралы көбірек біле отырып, біз өз оқушыларымыздың әрбіреуінанағұрлым жақсы тани бастаймыз. Демек, мықты және нашар

24. оқушылардың аралығындағы «орташа» сыныпты оқытуға қарағанда, Lesson Study мұғалімге өз жұмысын болмашы ақпаратпен шамадан тыс жүктемей, барлығынан хабардар болып, өмір бойғы тәжірибесінде әрбір оқушының қажеттілігінескеріп отыруға мүмкіндік береді. Менің зерттеулерім (Dudley, 2011b) Lesson Study-дің рефлексивті, қайталамалы және бірлескен тәжірибесі күрделі оқу ақпаратын іріктей алатын тәжірибелі ұстазғаекінші дәрежелі ақпаратты елеп тастап, тек қажеттісін ғана іріктеп алуға көмектесетіндігін көрсетіп отыр. Бұл оқу ақпаратының қадағаланатын оқуға тікелей қатысты бөлігін ғана басқаруды қамтамасыз етеді, басқа жағдайда ақпараттың дәл осы бөліктері қажетсіз болар еді. Lesson Study тәсілі мұғалімдерге олардың өмір бойғы тәжірибесі тек жоғарыда аталған сүзгіні іске қосқандағана жетістіктікке жету мүмкін болады дейтіндігіне қарамастан, оларға осы сүзгіні өшіріп тастауға үйренуге көмектеседі. Ұсынылатынәдебиеттер: Негізгі: 1. Таубаева Ш, Иманбаева С.Т., Берікханова А.Е. Педагогика. Оқулық. - Алматы: «ОНОН». 2017. –340 б. 2. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші деңгей. (2014 жыл) 3. Екінші деңгей курстарының үлестірме материалдары, (2014 жыл) 4. Пит Дадли (Ұлыбритания = Великобритания = Great Britain) Lesson Study: теориясы мен қолдану тәсілдері = Lesson Study: теория и практика применения = Lesson Study: a handbook - Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ-ның Педагогикалық шеберлік орталығы, 2013,-Астана: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2013, - Astana: Center of Excellence AEO «Nazarbayev Intellectual Schools», 2013. Қосымша: 5. Жалмуханова Б.Х. Жаңартылған білім беру бағдарламасы бойынша оқу-тәрбие жұмыстарында қолданылатын әдіс-тәсілдер:әдістемелік құрал/ Атырау, 2018.- 67 б. 6. «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерініңбіліктілігін арттыру бағдарламасы мұғалімге арналған нұсқаулық. © «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ «Педагогикалық шеберлік орталығы», 2016 Өзін-өзітексеруге арналған тест сұрақтары:

25. 1. Мұғалімнің ұстанымы - А. Іс-әрекет, білім, нәтиже В. Көзқарас, пікір С. Көзқарас, шешім, іс-әрекет Д. Шешім, ұсыныс, іс-әрекет Е. Пікір, шешім, көзқарас. 2. «Мұғалімнің үш көмекшісі» ілімінің негізін салушы - А. Шульман В. Роджерс С. Пажарес Д. Выготский Е. Блум. 3. «Мен» тұжырымдамасының авторы - А. Мерсер В. Шульман С. Александер Д. Л.Выготский Е. К.Роджерс 4. Сабақтың негізгі кезеңдері А) кіріспе, таныстыру, негізгі бөлім, қорытынды В) кіріспе, тұсаукесер, негізгі бөлім, қорытынды С) барысы, тұсаукесер, бастапқы бөлім, қорытынды D) психологиялық ахуал, тұсаукесер, негізгі бөлім, қорытынды Е) Ұйымдастыру, тұсаукесер, негізгі бөлім, қорытынды 5. Метасана терминінің авторы А) Уильям Джеймс В) Мария Монтесори С) Флейвелл Д) Аткинсон Е) Баддели 6. Сабақ: А) оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы В)мектептегіоқу-тәрбиеүрдісінұйымдастырудыңнегізгіформасы С) тәрбиеүрдісінұйымдастырудыңнегізгіформасы D) оқыту әдістерінің формасы Е) дидактикалық қағиданың бірі

26. 7. Ынтымақтастық қағидасына негізделген жұмыс түрі: А. Топтық жұмыс түрі В. Зерделеу жұмысы С. Жеке жұмыс түрі D. Жалпы жұмыс түрі Е. Ерікті жұмыс түрі 8. 1919 жылы оқушылардың оқу жұмысын студиялық жүйе түрінде ұйымдастырудыұсынған ғалым: A. П.П. Блонский E. Р.Г.Лемберг F. К.Л. Гундарев G. В.И.Баженов H. А.B.Дунаевский 9. Сабақты гносеологиялық, психологиялық, әдістемелік және жалпы педагогикалық ұстанымдар бойынша жіктеген ғалым: A. Д.О.Лордкипанидзе B. А.B.Дунаевский C. К.Л. Гундарев D. М.И.Василиев E. М.И.Махмутов 10. Сабақты дидактикалық мақсатына қарай жіктеген ғалым: A.И.Т.Огородников, И.Н.Казанцев B. Л.В. Занков, B. В.Давыдов C. Э. Штайнер, Дж.Брунер D. А. Кристенсен, Я.А.Коменский E. В. Ратке, К.Оливер 11. Фронтальды жұмыс: A. Бүкіл сынып мұғалімнің басшылығымен іс-қимылы B. Әр оқушының өздігінен жұмысын белгілеу C. Топ арқылы тапсырманы жедел орындау D. Қарым-қатынасты орнату E.Шығармашылықпен пайдалану 12. Lesson Study, ол: A. сабақтағы іс-әрекеттегі зерттеудің ерекше үлгісі болып табылатын педагогикалық тәсіл

27. B. Оқудағы бихевиористикалық тәсіл C. Оқудағы танымдықтәсіл D. Оқудағы гуманситік тәсіл E. Оқудағы әлеуметтік-жағдаяттық тәсіл ПРАКТИКАЛЫҚ САБАҚ 12. Тақырып: «Сабақтарды жоспарлау және мұғалімнің сабаққа дайындығы» Қарастыратынсұрақтар: 1.Сабақтарды жоспарлау 2.Мұғалімніңсабаққа дайындығы Тапсырмалар: Ұзақ мерзімді жоспар жоспар Қысқа жоспар Орта мерзімді мерзімді Нәтижелілігі мен тиімділігі 1.«Тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау» атты салыстырмалы кесте құрастырыңыз. 2) «Мұғалімнің сабаққа дайындығы»- атты тақырыбында пікір алмасу Өткізуформасы: презентация, пікірталас, талқылау Әдістемелікнұсқау: тапсырманы орындаукезінде әр түрлі тұжырымдама өкілдерініңкөзқарастарына көңіл аударып, оның негізгі идеясын анықтау керек. Күтілетін нәтижелерді ұсынылған әдебиеттер тізімінен табуғаболады. Ұсынылатынәдебиеттер: 1. Таубаева Ш, Иманбаева С.Т., Берікханова А.Е. Педагогика. Оқулық. - Алматы: «ОНОН». 2017. –340 б. 2. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші деңгей. (2014 жыл) 3. Екінші деңгей курстарының үлестірме материалдары, (2014 жыл) 4. Пит Дадли (Ұлыбритания = Великобритания = Great Britain) Lesson Study: теориясы мен қолдану тәсілдері = Lesson Study: теория и практика применения = Lesson Study: a handbook - Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ-ның Педагогикалық шеберлік орталығы, 2013,-Астана: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2013, - Astana: Center of Excellence AEO «Nazarbayev Intellectual Schools», 2013.

28. 5. Жалмуханова Б.Х. Ж22 Жаңартылған білім беру бағдарламасы бойынша оқу- тәрбие жұмыстарында қолданылатын әдіс-тәсілдер:әдістемелік құрал/ Атырау, 2018.- 67 б. 6. «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерініңбіліктілігін арттыру бағдарламасы мұғалімге арналған нұсқаулық. © «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ «Педагогикалық шеберлік орталығы», 2016 СОӨЖ 12. Тақырып: СОӨЖ 12. Lesson Study –педагогикалық тәсіл және сабақты іс- әрекеттезерттеу мен зерделеудің ерекше формасы ретінде. Тапсырма:«Lesson Study - педагогикалық тәсіл және іс-әрекеттегі сабақты зерттеу мен зерттеудің ерекше түрі ретінде» реферат қорғау. ОСӨЖ нысаны:жеке жұмыс. ОСӨЖөткізу түрі: реферат Тапсырмаларды орындауға арналған әдістемелік ұсыныстар:Пит Дадли (Ұлыбритания = Великобритания = Great Britain) Lesson Study: теориясы мен қолдану тәсілдері = Lesson Study: теория и практика применения = Lesson Study: a handbook - Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ-ның Педагогикалық шеберлік орталығы, 2013,-Астана: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2013, - Astana: Center of Excellence AEO «Nazarbayev Intellectual Schools», 2013»әдістемелік құралын талдау негізінде ОСӨЖ тақырыбын игеру. Ұсынылатынәдебиеттер: 1. Таубаева Ш, Иманбаева С.Т., Берікханова А.Е. Педагогика. Оқулық. - Алматы: «ОНОН». 2017. –340 б. 2. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші деңгей. (2014 жыл) 3. Екінші деңгей курстарының үлестірме материалдары, (2014 жыл) 4. Пит Дадли (Ұлыбритания = Великобритания = Great Britain) Lesson Study: теориясы мен қолдану тәсілдері = Lesson Study: теория и практика применения = Lesson Study: a handbook - Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ-ның Педагогикалық шеберлік орталығы, 2013,-Астана: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2013, - Astana: Center of Excellence AEO «Nazarbayev Intellectual Schools», 2013. 5. Жалмуханова Б.Х. Ж22 Жаңартылған білім беру бағдарламасы бойынша оқу- тәрбие жұмыстарында қолданылатынәдіс-тәсілдер:әдістемелік құрал/ Атырау, 2018.- 67 б. 6. «Мектептегі мұғалім көшбасшылығы» Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерініңбіліктілігін арттыру бағдарламасы мұғалімге арналған

29. нұсқаулық. © «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ«Педагогикалық шеберлік орталығы», 2016