Leseopplæring og nasjonale prøver

1. Leseopplæring og nasjonale prøver - Kontekstualisering og bruk av resultater fra nasjonale prøver Ved Sture Nome, Rådgiver, Senter for skriveopplæring og skriveforsking

2. Hvordan skal vi bruke nasjonale prøver i opplæringen? • Kartlegging av resultater på skolenivå • Kartlegging av resultater på klassenivå • Kartlegging av elevens leseferdigheter i alle fag • Vurdering av lærere for skoleledere og for lærernes egenvurdering • Læreren kan spørre: Har jeg lyktes med leseopplæringen min i klassen fra 1. til 4. trinn?

3. Noen forutsetninger • Vi skal alltid kontekstualisere resultater fra nasjonale prøver • Vi skal se på elevens prestasjon i en kontekst • Vi skal se på klassenes prestasjoner i en kontekst • Vi skal se på skolenes prestasjoner i en kontekst

4. Hvem skal nasjonale prøver kunne rapportere til? Nasjonale prøver skal kunne brukes til å rapportere til mange ulike nivåer: • Til politikere som støtte for politiske tiltak • Til skoleeiere for å kunne iverksette tiltak på kommunenivå • Til rektorer om utviklingen av leseopplæringen til skolen • Til lærere om utviklingen av leseopplæringen i klassene • Til elevene om elevenes egen ferdighetsutvikling • Til foreldrene om elevenes leseferdigheter • Dette kan gjøre det vanskelig å utvikle nasjonale prøver godt nok for alle disse gruppene. • NP skal rapportere til mange forskjellige instanser og grupper. • Det gjør det til en utfordring å utvikle leseprøvene til et verktøy som er godt nok for hver enkelt gruppe.

5. Pedagogisk bruk av resultater fra nasjonale prøver • Dette er vår utfordring • Hva i all verden kan vi bruke disse resultatene til? • For at vi skal kunne svare på det spørsmålet må vi kunne svare på spørsmålet om hva nasjonale prøver i lesing på 5.trinn måler og hvordan vi måler dette. • Hva er leseforståelse? Diskuter med sidemannen, kort.

6. Hva måler vi med nasjonale prøver i lesing på 5. trinn? • Måler vi leseferdigheten som sådan? Nei: • Vi måler tre av fire delferdigheter slik dette er definert i PIRLS og PISA • Å finne informasjon i tekster • Å tolke tekster • Å reflektere over tekster • Men: Nasjonale prøver måler ikke elevenes avkodingsferdigheter. • Nasjonale prøver måler ikke elevenes ordforståelse, eller lesehastighet, eller motivasjon for å lese, eller evne til å diskutere tekster med medelever, eller leseerfaring eller sosiale dimensjoner ved lesing. • Nasjonale prøver er konstruert for å måle tre delferdigheter, det som med et fellesbegrep kan kalles leseforståelse. • Dette måles som kontekstuavhengig leseforståelse.

7. Leseforståelse operasjonalisert • Med nasjonale prøver i lesing måler vi presist og godt elevenes leseforståelse • Her ligger muligheten til å tenke systematisk og annerledes om leseopplæringen • Hvordan bedriver vi en leseopplæring som fremmer elevens mulighet til å finne informasjon i tekster? • Hvordan bedriver vi en leseopplæring som fremmer elevens mulighet til å tolke tekster? • Hvordan bedriver vi en leseopplæring som fremmer elevens mulighet til å reflektere over tekster form og innhold på en kritisk og selvstendig måte? • Det ligger er stort potensial i å operasjonalisere leseforståelsesbegrepet på en slik måte, fordi lærere ofte ikke har en klar forståelse av hva leseforståelse er for noe. • En slik operasjonalisering gir retning til lærernes leseopplæring slik at de kan gi en eksplisitt leseopplæring i leseforståelse, og det er nettopp dette vi trenger i norsk skole.

8. Hvordan måler årets nasjonale prøve leseforståelse? • En gjennomgang av årets prøve • En prøve består av seks tekster • Det er en skjønnlitterær tekst og fem sakprosatekster. • Den skjønnlitterære teksten er en tekst med en hverdagslig problemstilling for 5.-klassinger, i en humoristisk innramming. • Sakprosatekstene består i svært ulike tekster fra ulike fag, i pakt med at nasjonale prøver i lesing måler leseferdighetene på tvers av fag. Dette skal vi komme tilbake til.. • Den første er en naturfagstekst om verdensrommet.

9. Tekstutvalget viser bredde i form og tematikk. • Den andre teksten er fra samfunnsfag om en av våre første konger. Det er en tekst med et dramatisk innhold og har en språklig krevende utforming. • Deretter følger en tabell med mediebruk per dag i ulike medier for alle aldersgrupper gjennom en periode på 19 år til 2009. I all hovedsak består tabellen i tall, men den har også en kolonne med medietyper. • En avisreportasje om en 14 åring i en dramatisk begivenhet følger er nest siste tekst. • Til slutt er det en kort tekst om lesing, bøker og lesere. • Det er 29 spørsmål til tekstene, fra 1 til 8 spørsmål fra hver tekst

10. Spørsmålene varierer i vanskegrad innenfor alle delaspekter ved lesing • Spørsmålene tilhører alle kategoriene og det finnes enkle og vanskelige spørsmål i alle kategorier. • Det er flest spørsmål i kategoriene finne informasjon og tolke, og færre spørsmål i kategorien refleksjon. • La oss se på bredden i spørsmålstypene etter kategori:

11. Tabell 5: Oppgaver som mestres på nivå 1 • ] P-verdi for alle er her oppgitt som en sammenslått skåre for de som har fått 1 og 2 poeng på oppgave 5. • Alle som har fått 2 poeng har også oppfylt kriteriene for 1 poeng.

12. Et eksempel på en tolkingsoppgave • La oss se på et konkret spørsmål i den enkle kategorien: • Spørsmål 24 er et slikt spørsmål: «Hvorfor tenkte ikke Birgitte på hvor vondt hun hadde det?» • Hva må elevene gjøre for å kunne svare på dette spørsmålet? Eleven må tolke teksten i lys av spørsmålet. • Her er det viktig å merke seg følgende: Oppgaven måler ferdighetene elevene har på en god måte. Det ser vi av diskrimineringsevnen oppgaven har (0.41). Det ser vi også av gjennomsnittsscoren på de som ikke svarer riktig. Vi ser det også av prosentvis fordeling (3,6,3) mellom de mindre attraktive svaralternativene, som er relativt lik.

13. Ett eksempel på en vanskelig finne informasjon-oppgave • «Hvor møttes konger, høvdinger og bønder i Trøndelag for å løse konflikter og lage lover?» • 53% av alle elevene svarer riktig på oppgaven, men bare 25% av de som er på mestringsnivå 1, svarer riktig på oppgaven. Av elevene på M3, svarer hele 83% riktig på oppgaven. • Hva gjør oppgaven vanskelig? • De må forstå hva Frostating er for noe når de leser brødteksten. Og de må kombinere informasjon fra blokkteksten med lokaliseringen av Frostating som finnes i brødteksten. • Hva er det vi må hjelpe elevene våre med når vi bruker tekster i klasserommet? Dette skal vi ta fatt på i neste del av presentasjonen.

14. Leseforståelse uten avkodingsferdigheter • Vi må drive leseopplæring i leseforståelse for å lykkes med nasjonale prøver i lesing. • Betyr det at vi skal rette leseopplæringen inn mot disse tre delferdighetene hos elevene? • Nei, disse tre delferdighetene henger tett sammen og kan ikke sees isolert. • Vi vil heller ikke lykkes med leseopplæringen hvis vi ser bort fra avkoding. Det er mye som tyder på at å ha balanse mellom instruksjon og hjelp til avkoding og leseforståelse er det mest hensiktsmessige (Michael Pressley (2006): Reading Instructionthat Works. The Case for BalancedTeaching).

15. Kartleggingsprøve som oppfølging • Elever som scorer på laveste mestringsnivå i NP må følges opp. • Grunnen er at vi må forstå hvorfor de scorer lavt på NP. • Har de dårlige avkodingsferdigheter? • For å finne svar på dette spørsmålet, må vi ta en kartleggingsprøve siden NP ikke sier noe om avkodingsferdighetene til elevene. • Det er meget viktig at alle lærere forstår at NP ikke måler avkodingsferdigheter, mens kartleggingsprøvene primært måler avkodingsferdigheter, med et sterkt innslag av spørsmål om å finne informasjon i kart.l.pr. på tredje trinn. • Leseforståelsesdelen i kartleggingsprøven har verdi for den delen som scorer under 20% på grunn av takeffekt.

16. Kontekstualisering av elevens resultater Prestasjonen til eleven må settes inn i en sammenheng: • Hvem er eleven? • Hvilke andre indikatorer kan jeg bruke for å vurdere prestasjonen til eleven akkurat denne dagen? • Kartleggingsprøver • LUS • Observasjoner av elevens lesing • Observasjoner av eleven i samtale om tekster • Er det andre særskilte faktorer som jeg skal tillegge vekt? • Sykdom? • Fravær? • Konsentrasjonsproblemer? • Motivasjonsproblemer? • Andre sosiale forhold? Alt dette er viktige forhold å reflektere inn for å vurdere enkeltelevers prestasjoner.

17. Hvordan kan prøveresultatene diskuteres på skolenivå? Det viktigste er å få til en konstruktiv debatt om skolens egen praksis knyttet til leseopplæringen med fokus på hva vi lykkes med. For å kunne vurdere hva vi lykkes med, må vi se på resultatene over tid. • Detviktigste for å lykkes med å brukeresultaterfra NP er å diskutereresultateneinternt. • Førstdiskuteresresultateneilæregruppenpåtrinnenesomlevererresultatene: Hvahar vi gjort med disseelevene? Hvahar vi lyktes med meddettetrinnet? • Den førsteogviktigstediskusjonenskjerpåtrinnetsammen med en kompetentleder. • Da diskuterer vi: Hvahar vi gjort, oghvordanavspeilerresultatenedette? • Ser vi noenmønstre/tendenseriresultatene for vårskole?

18. Hvordan kan prøveresultatene diskuteres på skolenivå? • Har vi annen type informasjonsombekrefterelleravkrefterresultatenefranasjonaleprøver? • Indikererresultatenefranasjonaleprøver at deterbehov for ytterligerekartlegging? • Hvilkekonsekvenserfårresultatene for skolensviderepraksis, oghvakan vi gjøre for å forbedre de resultatene vi ikkeerfornøyd med? • Hvis vi har fått særlig gode resultater på et trinn: Hva har vi lyktes med? Hva har vi gjort i dette trinnet som vi ikke lyktes med i fjor?

19. Hvordan kan prøveresultatene diskuteres på skolenivå? • Hvis vi har fått særlig gode resultater på et trinn: Hva har vi lyktes med? Hva har vi gjort i dette trinnet som vi ikke lyktes med i fjor? • Hvis vi har fått dårligere resultater enn forventet: Hva har vi ikke lyktes med? Hva er annerledes på dette trinnet enn tidligere trinn? • Er det spesifikke sosiale faktorer som slår inn? • Har det vært stabilitet på lærersiden? Eksempler: Ustabilitet i lærergruppen BER, på ledelsesnivå HIS, organisatorisk ustabilitet HIS og RAD, lav kompetanse i lærergruppen på grunnleggende ferdigheter Ø etc.

20. Mestringsnivå 1 • Finne - lokaliseretydeliguttrykteelementeri en tekst med lite konkurrerendeinformasjon • Tolke- trekkeenkleslutningerogkombinereinformasjonfraflerestederiteksten • Reflektere- brukepersonligemeningertil å kommenteretekstensinnhold

21. Mestringsnivå 2 • Finne -lokaliseretydeliguttrykteelementeri en tekst med klartkonkurrerendeinformasjon • Tolke -oppfattehovedtemaetogforståsammenhengersomikkeertydeliguttryktiteksten • Reflektere -identifisereformelletrekkvedteksterog ta stilling tilellervurderetekstensinnhold

22. Mestringsnivå 3 • Finne -skillesterktkonkurrerendeinformasjonfrainformasjonsomer relevant for oppgaven • Tolke -forståmotsetningsfyltinnholdogkompleksesammenhengeriteksten • Reflektere -brukekunnskapomspråkogteksttil å identifisereogforholdesegtilmerkompleksetrekkvedtekstens form oginnhold

23. Arbeid med elever på ulike mestringsnivå - Nivå 3 For lesernepånivå 3 ligger utfordringenei stor grad i å utfoldeogvidereutvikleallerede godetolkningsferdigheterogselvstendig refleksjonpåtekstersomitilstrekkelig grad byrpåmotstand

24. Mestringsnivå 3 Eleversomskårerpånivå 3 – kan ha utbytteav å øvepå å: • arbeidekildekritisk: finneframtilkilder, finneog sammenholdeinformasjonfraulikekilder • forståogformulere den samledemeningeneller temaetikrevendetekster - stillekritiskespørsmåltilteksten - sammenlikneogvurderekrevendetekster

25. Mestringsnivå 2 • Eleversomskårerpånivå 2 – kan ha utbytteav å (øvepå å) - finneinformasjonitekstersombyrpåutfordringer - forståogformulere den samledemeningenellertemaetitekster der de for eksempelikkeforståralleordene, og der detkreverlittarbeid å formuleresammenhengeriteksten - argumentere for sin forståelseavtekstenoverformedelever - beskriveformelletrekkvedtekster - gjengiulikeframstillingeravsammetema - formulereogbegrunneegenforståelseogvurderingavtekstensinnhold

26. Men hva skal vi gjøre med elever på mestringsnivå 1? • Vi har mange sammensatte utfordringer i gruppen på mestringsnivå 1. • Derfor må vi følge opp elevene slik at vi vet hva som er utfordringene for elevene. • Da må vi kartlegge videre og om nødvendig diagnostisere elevene på bakgrunn av kartleggingen. • Vi må gjennomføre kartleggingsprøve på elevene. For femte trinn har vi kartleggingsprøvene på 6. trinnet som er mest aktuelle. • Hvis elevene har svake avkodingsferdigheter kompletterer dette bildet, slik at vi ser at elevene må ha oppfølging på avkodingsferdigheter også. • Hvis avkodingsferdighetene er ok, er det leseforståelsen vi må jobbe med.

27. Elever på mestringsnivå 1 • Det viktigste er å organisere leseopplæringen slik at vi sikrer: - Hensiktsmessige arbeidsmåter i alle fagene og fra alle lærerne - Direkte instruksjon i mindre grupper - At elevene får lese høyt og diskutere tekster i klasserommet - At elevene får strategier for å håndtere svak ordforståelse og leseforståelse i klasserommet.

28. Organisatoriske grep rundt de svakeste elevene • Snurr film: http://www.youtube.com/watch?v=txC-Qo_8GiU Det viktigste er ikke hvordan dere gjør dette, men at dere gjør dette: Hva kjennetegner veiledet lesing: Arbeid i grupper på fire. Elevene leser høyt for læreren. Læreren snakker med elevene om tekstene som leses. Elevene skal ikke lese tekster som de ikke mestrer, men de kan lese kortere tekster, eller utdrag av tekster som de ellers bruker på skolen.

29. Kildeliste Lie, Svein og Roe, Astrid (2009). ”Nasjonale prøver i et didaktisk og testteoretisk perspektiv” I S. Dobson, A. Eggen og K. Smith. Vurdering. Prinsipper og praksis. Oslo: Gyldendal. Skaftun, Atle (2006). Å kunne lese. Grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget. Roe, Astrid (2008). ”Kap. 9. Leseprøver”. I Roe, Astrid. Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget