Språkutvecklande undervisning

1. Språkutvecklande undervisning Dyslexikongressen 15/8 2014 Professor Margareta Sandström Uppsala universitet

2. Språkutvecklande undervisning för alla Elever som har läs- och skrivsvårigheter: Svårigheter som bottnar i dyslexi Svårigheter på grund av otillräckliga kunskaper i det svenska språket – och i många fall annan kulturell tillhörighet

3. Den viktiga lärare-elevkommunikationen • Min forskning handlar om elever med läs- och skrivsvårigheter, men inte i första hand om elevers prestationer, utan om lärar-elevkommunikationen, och om orsaker till att inte alla elever alltid finner sig väl till rätta i klassrummet

4. Sociokulturell likhet • En gymnasielärare brukade säga ”det är så trevligt att undervisa lärarbarn”. Tolkning: barn till lärare är lätta att ha att göra med • Sociologen Pierre Bourdieu talade om att människor har olika ”habitus” • Shirley Brice Heath visade att medelklassbarn favoriseras i skolan.

5. (etniskt) kulturella olikheter • En gymnasieelev sa: ”I mitt hemland ska man inte räcka upp handen så mycket. Man ska göra som läraren säger – och vara tyst. Annars kommer läraren och slår”. John Ogbu: begreppet ”speech community” för att uttrycka kulturell gemenskap • James Banks: fem dimensioner av interkulturell pedagogik

6. Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi • Klassen läste texter och besvarade frågor. Läraren sa till pojken med läs- och skrivsvårigheter (för att underlätta)att bara besvara de frågor där svaret fanns i texten. Om detta händer ofta innebär det att de här eleverna inte utvecklar språket på en högre nivå - och därmed självkänslan

7. Avhandlingsstudien – jämförelse mellan duktiga och svaga läsare • Läsinlärning hos 7-8-åriga barn: barn som hade svårigheter med läsinlärningen och barn som var duktiga i läsning. I båda grupperna fanns det barn som hade ett annat modersmål än svenska. Läraren visade sig vara viktig som stöd för de barn som hade svårigheter med sin läs- och skrivinlärning.

8. Mest stöd till de duktigaste • Min studie visade tyvärr att de elever som verkligen fick mest stöd och uppmuntran var de som inte hade några svårigheter med läsning och skrivning. De duktiga eleverna fick uppmuntrande kommentarer, leenden och nickningar. De elever som var svaga läsare fick stöd genom att läraren korrigerade när de läste fel

9. Minst stöd till dem med annan kulturell bakgrund • De med annan kulturell bakgrund fick minst bekräftelse från lärarna. Kommunikationen var torftig och ansträngd: kanske eleverna själva inte signalerade att det var vad de förväntade sig av lärarna? Men kanske läraren inte riktigt kände sig bekväm med eleverna, på grund av olika kulturell tillhörighet?

10. I första hand allmänmänskligt • Det lärarna gjorde förekommer överallt – det är naturligt att vuxna visar uppskattning för barns goda prestationer • Men lärare borde ha insikt om att de skapar social orättvisa om de favoriserar sina likar. De behöver förstå mekanismer bakom det allmänmänskliga beteendet att favorisera sina likar

11. Grundläggande och/eller högre språkliga färdigheter? • Mina studier har visat att elever med läs- och skrivsvårigheter presterade lika bra som andra i aktiviteter där språket tränas på en högre nivå, men i aktiviteter med grundläggande språklig träning presterade de inte så bra. Alltför mycket träning av språket på grundläggande nivå medför att de missar träning på en högre nivå!

12. Skolans mål • De tidigare uppnåendemålen beskrev grundläggande färdigheter och strävansmålen beskrev högre språklig förmåga. En elev med läs- och skrivsvårigheter kan ha bättre förutsättningar att klara Mål att sträva mot än Mål att uppnå. Fortfarande kan man som lärare skilja på grundläggande och högre språkliga färdigheter

13. Språkutvecklande matematikundervisning • En studie av hur elever upplevde olika matematikaktiviteter: 72 elever i årskurs 5 deltog; 4 med svårigheter i matematik, 24 utan svårigheter och 24 med annat modersmål än svenska. Matematik-aktiviteterna var lästal, uppgifter med siffror och räkneberättelser. Eleverna intervjuades om sin upplevelse.

14. Resultat från matematikstudien • De utan svårigheter uppvisade matematisk literacy • De med svårigheter tyckte att läsuppgifterna var svåra– men beskrev räkneberättelser som allsidigt stimulerande • De flerspråkiga hade färdigheter i räkning, men brast i språkförståelse

15. Undervisade på sitt andraspråk • Elever som inte är tvåspråkiga, utan fortfarande är andraspråksinlärare, förväntas i svenska skolor kunna ta till sig undervisning som om svenska var deras modersmål. Dessa elevers studiesituation kan vara ett problem, bland annat på grund av att det är vanligt att lärare överskattar deras svenskkunskaper.

16. Passivt ordförråd på andraspråket • Det tar mycket längre tid att nå samma CALP-nivå (Cognitive Academic Language Proficiency) än att uppnå BICS-färdigheter (Basic Interpersonal Communication Skills) • Lärare kan ta för stort intryck av elevernas BICS-nivå • När eleverna kommer till gymnasiet blir problemet fullt synligt

17. Inte alla har svårigheter • Olika grader av tvåspråkighet: • Enligt tröskelhypotesen är man först Limited Bilingual, låg kompetens i båda språken • som Less Balanced Bilingual har man åldersadekvat kompetens i ett, men inte i båda språken • Som Balanced Bilingual god kompetens i båda språken

18. Annan kulturell tillhörighet • Om den interaktiva stilen hemifrån skiljer sig från lärarens, kan kommunikationen mellan lärare och elev blir disharmonisk • Kommunikationen mellan lärare och elev kan även bli disharmonisk om barnen kommer från en annan social klass än den svenska medelklassen

19. Lärare-elevdialog i klassrummet • Lärare vet att man ska sträva efter att vara lyhörd för hur barn tänker och hur de uppfattar omvärlden • Barn är olika, och man är själv en kulturell varelse • Begreppen horisontell och vertikal kommunikation är bra för att resonera om detta

20. Horisontell/vertikal kommunikation • När läraren förmedlar kunskap till eleverna = vertikal kommunikation • När läraren är lyhörd inför eleverna = horisontell kommunikation. • Aspekter av horisontell kommunikation = vertikal när det gäller den institutionella rollen, men horisontell när det gäller perception och interaktion

21. Dimensioner av interkulturell pedagogik • (1) innehållsintegrering • (2) konstruktion av kunskap • (3) reducering av fördomar • (4) rättvisepedagogik • (5) empowering • (6) den subtila icke-verbala kommunikationen

22. Ett bra interkulturellt möte • Några elever gjorde en film om tonårsliv. De skildrade en förälskelse mellan en muslimsk flicka och en svensk pojke. En replik i filmen gav upphov till en bra diskussion om olika kulturers sätt att uttrycka sig. Förskolans läroplan stödjer utveckling av flerkulturell tillhörighet

23. Flerspråkiga elever med dyslexi • Svårt att fastställa om språkliga svårigheter bottnar i andraspråks-problematik eller dyslexi • Diagnostisering av dyslexi hos två/ flerspråkiga försvåras av behovet av att framhålla att det inte är rätt att sammanblanda behov av särskilt stöd med tvåspråkighetsproblematik • Flerspråkiga dyslektiska elever får då inte uppmärksamhet på hela den språkliga problematiken

24. Flerspråkiga elever - särskilt stöd • Flerspråkiga elever med läs - och skrivsvårigheter/dyslexi får inte alltid diagnos • De erbjuds extra träning av de grundläggande språkliga färdigheterna/stödundervisning i svenska som andraspråk istället för adekvat bemötande för läs- och skrivsvårigheter

25. Hemmastadd i klassrummet • Det är viktigare – för både individen och samhället - att alla elever känner sig hemma i sitt klassrum och sedda av sina lärare än att de når goda resultat i mätningar av skolprestationer. Allt annat går att kompensera senare i livet, men inte det